214 | PUBLICACIONES | 29 de agosto de 2007

12 (ntes)
Papel y tinta para el día a día en la escuela

Informe preparado por Ángeles Larcade Posse

Equipo Editorial

  • Director editorial: Gustavo Gotbeter.

  • Jefa de redacción: Flavia Caldani.

  • Colaboradora: Viviana Castellanos.

  • Asistente de producción: Fabio Passoni.

  • Diseño gráfico editorial: DG Gabriel Macarol.

12(ntes) es una publicación que llega en forma gratuita a escuelas primarias/EGB1 y 2 de Argentina.

Se puede bajar gratuitamente la versión en pdf de 12(ntes) entrando en la página web: www.12ntes.com.


Portada

N° 14; Buenos Aires, junio de 2007.

Artículos que componen este número de 12(ntes):

Editorial: Transmisión de la experiencia docente.

Por Gustavo Gotbeter.

"La escuela es, junto a la familia, el ámbito por excelencia de la transmisión de la cultura, al menos en lo que respecta a los primeros años de la vida."

"Todos convenimos en que en la escuela hay algo que los adultos transmitimos a los chicos y jóvenes. Sí, pero ¿qué? No es una pregunta trivial. Algunos responderán: conocimientos."

"Al parecer, también transmitimos más de lo que suponemos: ideas y valores de los que no somos conscientes, así como prejuicios, representaciones, estados de ánimo, y tantos otros etcéteras como quepan en el opaco proceso de la comunicación humana; opaco en tanto que no es fácil comprender qué pasa efectivamente en cada acto de comunicación. Y la transmisión tiene mucho que ver con la comunicación."

"Y aunque no somos máquinas, cuando transmitimos 'comunicamos' movimientos: es el maravilloso poder de la transmisión, el de lograr que cuando nos movemos, sin siquiera tocarlo físicamente, el otro se mueve, se mueven sus ideas, sus inquietudes, sus modos de relacionarse con el mundo."

"(…) ya que transmitir es dejar un legado sobre el que las nuevas generaciones tienen derecho a apropiarse del modo en que crean conveniente o puedan hacerlo, ya que no se trata de una fotocopia, sino de una reinvención: ellos, los alumnos, dispondrán de ese legado transmitido para la construcción de su propio escenario de mundo."

"Es poco lo que hacen las escuelas por legar ya no a las nuevas generaciones de chicos y jóvenes, sino a las nuevas generaciones de docentes. No existe en las escuelas una cultura de la transmisión suficientemente arraigada, de modo que los nuevos docentes conozcan no sólo la historia institucional y pedagógica de la escuela, sino también y especialmente las experiencias que docentes de otras generaciones hayan podido legar a las siguientes. Es más, es poco lo que se hace para que los docentes comuniquen sus experiencias entre sí."

Narración y formación.

Por Andrea Alliaud (Doctora en Educación; Directora General de Educación Superior, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires).

"Dos características comunes de los formatos de formación habituales parecieran dificultar que lo 'aprendido' en tales espacios se plasme en las aulas. Una, dejan de lado el carácter situacional propio de la enseñanza, considerando que es en el 'afuera' donde se van a encontrar las respuestas para solucionar aquello que no sale 'adentro' (el aula). Dos (relacionada con la anterior), siempre son otros quienes definen lo que los maestros tienen que aprender y les enseñan lo que suponen necesitan para enseñar. Hay una tercera, pensándolo mejor, y tal vez sea la más importante: conciben la formación como 'brindar conocimientos o información' a quienes se cree no la tienen."

"Al reparar en este 'estar mal' imperante de docentes que perciben que no pueden hacerlo o que lo hacen mal y en las consecuencias derivadas de semejante situación, se ha vislumbrado una posibilidad en el establecimiento de citas secretas (en términos de Benjamin) entre saberes, haceres y docentes. Sobre este aspecto se va a centrar este artículo, no sin antes aclarar que es ésta tan sólo una posibilidad (…) una alternativa para enfrentar, con algunas herramientas más, la preocupación planteada y avanzar en procesos vinculados con la calidad y la democratización de la educación."

"Los maestros perciben que no pueden enseñar, o sienten que no saben cómo hacerlo. Sin embargo a algunos (pocos, muchos) de ahora, de hace poco o de hace mucho, de aquí o de allá les sale o les salió bien. (…) ¿no sería posible generar (en los distintos ámbitos de formación profesional) condiciones para que se produzcan encuentros entre aquellos que les sale o les salió bien y quienes perciben que no pueden hacerlo? ¿Por qué no darle chance a 'citas ciegas', secretas, potenciales provocadoras de 'encuentros fugaces' (términos también utilizados por Benjamin) entre maestros?"

"No es que los 'buenos' (circunstancialmente bueno) cuenten grandes aventuras y hablen de sus progresos, mostrándose como modelos acabados, 'perfectos', para que los otros, los 'malos', imaginen o proyecten una visión de sí imposible de alcanzar. Es algo mucho más sencillo, pequeño y terrenal, tal como mostrar una posibilidad desde lo concreto, desde la sencillez del hacer."

"La apuesta se dirige, entonces, a generar espacios en los que sea posible compartir experiencias vividas a través de narraciones y relatos. (…) No se trata del pasaje de información 'objetiva' sobre hechos y acciones que los que saben les transmiten a los que no. El encuentro planteado tendería a producir lazos, es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos, y reflexiones. (…) La propuesta apuesta a una dimensión (incontrolable, inmanejable) de las narraciones de experiencias pedagógicas: lo que ellas pueden 'provocar' en otro/s (si es que el encuentro llega a producirse), en términos de pensamiento, imaginación, decisiones, creación; y en definitiva, en dar curso a la propia acción, en generar la propia narración."

"Es probable que esos relatos sean de utilidad también para quienes los producen. Sabido es que narrar, contar acerca de lo que se hizo, puede tener en sí mismo, un componente formador o reflexivo, en tanto aleja al protagonista de la situación vivida y lo pone en una situación distinta."

"En esta apuesta, el centro de preocupación está puesto en los textos y su potencial provocador. Interesa el relato en tanto producción discursiva que abre una posibilidad en otros. (…) Textos (…) siempre que logren seducir o (en términos de Benjamin) 'hacen vibrar' a otros."

"Las narraciones suelen comenzar enunciando o identificando algún problema que se haya presentado en el transcurso de la habitualidad. Ya sea porque lo que se venía haciendo no resulta, porque se plantea una situación imprevista, o bien una demanda inesperada, lo cierto es que hay algo diferente que desafía y promueve formas de acción alternativas."

"Por eso, antes que 'buenas prácticas' o 'experiencias exitosas' interesan experiencias convocantes, capaces de brindar propuestas desde el lugar de la atracción, de la seducción y no diciendo lo que habría que hacer sin más. Relatos que abren interrogantes. Relatos que mueven e inquietan y promueven inquietudes por saber cómo siguen."

"La formación entendida como información suele ser resbaladiza. (…) la formación entendida como narración, como relato de experiencias marcadas con la huella del que narra y experimenta, podría resultar más convocante, más marcadora, atractiva o impactante."

Entrevista con Pablo Pineau

(Doctor en Educación; Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación).

"Las notas de esta publicación nos hablan de docentes que narran, que registran sus experiencias, que escriben sobre sus prácticas y del valor que tiene la circulación pública de estos saberes construidos desde el interior de las escuelas. Conversamos con Pablo Pineau para conocer la historia, con sus continuidades y rupturas, de este lugar del maestro como autor y su relación con al escritura."

"—La cultura letrada se constituye para la escuela argentina en la fundación como la única forma posible de transmisión de la cultura. Hay una aleación muy fuerte entre formación docente, escuela y escritura. (…) es importante señalar cómo en la formación normalista dura, clásica (…) todo este modelo de planificaciones, de planillas, es muy nuevo y es muy impuesto. (…) el maestro del siglo XIX, obviamente, con otra cultura, no estaba de acuerdo y lo veía como una carga más. El normalismo fue eficaz en el siglo XX para transmitir esta idea. Lo que pasa es que claro, bajo este modelo, muchas veces las escrituras que quedaron son escrituras muy preformateadas, muy de corrección, muy de fórmulas armadas. (…) Pero el hecho de que se instalara la práctica de la escritura también permitió que otros maestros intentaran diferentes formas de narrar, pusieran en diálogo la idea de escribir con sus propias formas y entonces empezaron a hacerlo de otra manera, empezaron a contar: se acercaron a la literatura, se acercaron a la vivencia."

"—¿En qué ámbitos se plasmaba esa producción? ¿Cómo circulaban esos textos de los docentes?"

"—Encontramos tres formas diferentes. Por un lado, las publicaciones oficiales, como la revista de educación de la provincia de Buenos Aires o El Monitor de la Educación Común, que convocaban a los maestros a participar de la revista, a ocupar el lugar de autor contando sus experiencias. (…) Otro lugar de circulación son las revistas propias, como por ejemplo La Obra (…) publicaciones generadas por los propios docentes en las cuales ellos dan cuenta de lo que hacen y ponen sus producciones a disposición de sus colegas para el debate. Y el tercero son los libros escritos por los maestros."

"¿—Cómo y cuándo se genera el quiebre de esta tradición del propio maestro escribiendo sobre educación, registrando y comunicando sus saberes y experiencias?"

"—En la segunda mitad del siglo XX la situación cambia mucho por dos motivos. El primero es porque se genera el especialista. (…) Al surgimiento de la figura del especialista, en los sesenta, se suma luego una cadena de situaciones en la cual el docente queda siempre en mal lugar, aparece como el culpable de todo. (…) Esta pérdida de reconocimiento del saber hace que uno no lo quiera transmitir ya que supuestamente lo que uno hace no es un saber legitimado. En este punto es interesante destacar que sobre todo en los ochenta, en los noventa —y también en la actualidad—, se van a difundir muchas experiencias a través de publicaciones de los sindicatos."

"Por un lado lo que veo es un rescate que me parece central de la escuela actual sobre la cultura escrita, una revalorización. (…) Por otro lado, veo que hoy nos encontramos también, como sucedía en el origen del sistema, con relatos de docentes muy preestablecidos, con fórmulas clásicas, con frases hechas. (…) Pero también hay otros que escriben otras cosas, en diálogo con la literatura, en relación con la propia experiencia, sin pegarse a pautas burocráticas, alejándose de un estilo administrativo, sin seguir modelos."

Banco de Experiencias Pedagógicas.

Por Liliana García Domínguez.

"Este artículo da cuenta de un proyecto que se implementa en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde la Dirección del Area de Educación Primaria dependiente del Ministerio de Educación del GCBA".

"Como todo banco que se precie, intenta ser un reservorio de capital intelectual teórico-práctico: se pueden extraer experiencias, recrearlas, mejorarlas, criticarlas. Los docentes que envían sus trabajos lo hacen con la esperanza de que otros puedan tomarlas y darles un buen uso."

"(…) permite conocer la forma en que los docentes de nivel primario ponen en acción sus conocimientos (disciplinares y didácticos) y reflexionan sobre su práctica. Supone, también, la acumulación de puestas en acción que permiten ser usadas nuevamente, revitalizadas, adaptadas a la realidad del grupo y de la institución, teniendo en cuenta el marco del Diseño Curricular."

"(…) consideramos al intercambio no solamente como forma de profesionalización sino como parte de la necesaria colaboración entre los actores educativos."

Narrativas docentes y prácticas escolares.

Por Daniel Suárez, Paula Dávila y Liliana Ochoa.

"Muchas de las cosas que ocurren en las escuelas están vinculadas, obviamente, con la enseñanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar. Una porción importante de lo que acontece en ellas también tiene que ver con el afecto de quienes la habitan, con el intercambio de sentimientos, significaciones y valores, con la vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan, con sus circunstancias, historias, ilusiones y proyectos. La escuela siempre estuvo y estará afectada por expectativas públicas respecto de la formación social y personal de las nuevas generaciones. Tal vez por eso es uno de los espacios sociales más observados, regulados y reglamentados."

"Por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos, por la mezcla híbrida y sedimentada de discursos de distinto tipo. Algunos de esos discursos son 'oficiales': están dichos y escritos en el lenguaje técnico que requiere la administración de los aparatos educativos. (…) Otras historias, en cambio, se cuentan y se intercambian al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas. Estas historias se narran con las palabras y estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral, para acompasarlas a sus propias vidas, según sus propias creencias y en función de sus propias aspiraciones. (…) Las escuelas están saturadas de historias, y los docentes son a un mismo tiempo los actores de sus tramas y los autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes, los maestros y profesores reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral."

"(…) si pudiéramos acopiar y leer estos relatos, podríamos conocer buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados, sus saberes y supuestos sobre la enseñanza, sus recorridos laborales, sus certezas, sus dudas y preguntas, sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes, seguramente obtendríamos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos, de la que se considera pública, verdadera, oficial. Esta nueva versión sería una historia de la educación alternativa, esto es, una historia polifónica, plural, diversa."

"Sin embargo, y a pesar de sus potencialidades como textos pedagógicos, la mayoría de estas historias son olvidadas, desechadas o acalladas. En muchos casos porque no son siquiera escuchadas por quienes toman decisiones, o porque directamente son descalificadas por la ortodoxia académica que invalida el saber generado por los docentes al ras de sus experiencias. El saber experto y burocrático ocluye la posibilidad de llevar a cabo prácticas con carácter transformador (…) la recreación de la memoria pedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los docentes no registran, no escriben ni documentan sus experiencias pedagógicas."

"La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una modalidad de trabajo entre docentes que pretende contribuir en la construcción de soportes institucionales y de estrategias metodológicas para que estas otras cosas sucedan en las escuelas; para que esos saberes, relatos y experiencias pedagógicas recreados por los docentes encuentren vías y habilitaciones para ser rescatados, sistematizados, comunicados y debatidos; para que nuevos documentos y discursos pedagógicos encuentren canales y oportunidades para tornarse públicos y disputar espacios en la deliberación política de la educación. (…) A través de sus dispositivos de trabajo, cuyo diseño se inspira en principios y criterios teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa, del enfoque etnográfico y de la investigación acción, les brinda la posibilidad de volver reflexivamente sobre lo hecho, usando la escritura como una vía para la crítica y transformación de la propia práctica. Es por ello que la documentación narrativa no sólo pretende ser una propuesta participativa de indagación pedagógica, sino también un programa para el desarrollo profesional y pedagógico entre docentes a través de experiencias de formación horizontal."

Se agregan, al final del artículo, algunas sugerencias bibliográficas sobre el tema.

La filatelia en la escuela

  • Propuestas didácticas: Uso de la visita guiada televisada al Museo de Telecomunicaciones y al Museo Postal y Telegráfico.

  • El mundo del correo: Información complementaria y ampliatoria sobre los cambios tecnológicos en el correo postal.

Caja de Herramientas

Este número de 12(ntes) viene acompañado por dos posters: "Consejos útiles para el uso adecuado del gas" y "Todos los accidentes por inhalación de monóxido de carbono pueden evitarse" , producidos por ENARGAS (Ente Nacional Regulador del Gas).


Portada

N° 15; Buenos Aires, julio de 2007.

Artículos que componen este número de 12(ntes):

Editorial: La enseñanza de las Ciencias Naturales.

Por Gustavo Gotbeter.

"Existe una discusión de vieja data acerca de si los chicos en edad de escuela primaria (más aún los de Inicial) están o no en condiciones de hacer ciencia. Los que piensan que no, sostienen que la ciencia requiere del dominio del pensamiento formal."

"Otros, en cambio, sostienen que no es necesario dominar el pensamiento lógico formal para hacer ciencia. Muchos de los que sostienen estas posturas se alinean en ciertas corrientes de pensamiento como el vigotskyano o en las llamadas corrientes cognitivistas."

"Sin embargo creo que, más allá de la postura acerca del conocimiento y el aprendizaje en la que cada uno se enrole, la cuestión puede dirimirse si nos ponemos a considerar qué entendemos por actividad o conocimiento científico en general y en la escuela en particular. En efecto, si se trata de formular hipótesis y contrastarlas experimentalmente siguiendo idénticos procedimientos que los científicos utilizan para validarlas, entonces es posible que los chicos de esta edad no hagan ciencia. Pero sí es posible si entendemos por actividad científica lo que en artículos de este número (…) plantean los diversos especialistas."

Haciendo ciencia en la escuela primaria: mucho más que recetas de cocina.

Por Melina Furman (Doctora en Educación en Ciencias y Licenciada en Ciencias Biológicas).

"En esta nota sostengo que enseñar a hacer ciencia en la escuela requiere que propongamos a los alumnos experiencias que incluyan momentos concretos en los que los docentes los guiemos en la construcción de estrategias de pensamiento científico. En otras palabras sostengo que para hacer ciencia en la escuela hace falta mucho más que ir al laboratorio. Y también, paradójicamente, que se puede hacer ciencia en la escuela sin necesidad de laboratorio."

"Hacer ciencia en la escuela implica que los alumnos se pongan en los zapatos de alguien que ve un problema por primera vez y que intenten comprenderlo, explicarlo y predecir qué va a suceder apelando a lo que saben, a lo que el docente les va presentando y a lo que pueden deducir."

"(…) es posible que, en este camino, los alumnos construyan algunas estrategias de pensamiento análogas a las que usan los científicos cuando indagan el mundo natural."

Entrevista a Marcelo Leonardo Levinas

(Profesor de Filosofía, Doctor en Física e Investigador del CONICET).

"Si nosotros dejásemos que se activen y se desarrollen las capacidades del alumno, por ejemplo, en cuanto a la observación, la curiosidad, la duda, la inferencia, la formulación de hipótesis, el uso de la creatividad natural, uno lo que vería es que si el alumno trabaja con libertad en situaciones problemáticas muy probablemente llegaría a resoluciones eficaces que se han dado históricamente, o sea que no actuaría de manera descabellada."

"Por un lado, considero que lo interesante es que se trabaje con problemas propios de las disciplinas científicas y no que se pretenda que el alumno logre una comprensión cabal de las últimas teorías, que es lo que suele plantearse como contenidos y que considero que es casi siempre inabordable en una enseñanza elemental. Y por otro, creo que se debe considerar a los alumnos como sujetos de conocimiento —y no sólo como sujetos de aprendizaje— y en este sentido presentarles los problemas de la ciencia entendiendo que, en tanto sujetos de conocimiento y poniendo en juego todas sus capacidades en un marco de trabajo que estimule la libertad de pensar, van a elaborar legítimamente, como propias, teorías que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia y al hacerlo van a poner en juego muchas herramientas que requiere un científico para abordar la realidad."

"A mi entender en lugar de enseñar ciencias en la escuela primaria, concibiendo esto de la manera en que se hace en la universidad, lo que hay que hacer es presentar problemas científicos. Es decir, problemas que históricamente han tenido cada una de las disciplinas científicas."

"Insisto: este tipo de problemas no nos muestran los contenidos actuales de una ciencia sino cuáles han sido algunos de los problemas más importantes de cada una de las disciplinas. Y el fin no es que el alumno los resuelva de acuerdo con la última teoría sino que entre en contacto con la problemática, que sea consciente de esos problemas. Y justamente, cuando uno no resuelve un problema, ese constituye el verdadero desafío."

"El docente tiene que tener muy en claro cuáles son los problemas que sus alumnos comprenden, a los que se pueden aproximar de una manera activa, y cuál es la información que van a recibir de una manera totalmente receptiva."

La ciencia es para los que la trabajan.

Por Diego Golombek (Doctor en Ciencias Biológicas e Investigador del CONICET).

"Podemos pensar en la ciencia como en una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los fenómenos naturales, por el gusto de entender, de sacudir a la naturaleza a preguntazos y quedar pipones de asombro y de curiosidad. Y en esta definición no son necesarios los microscopios electrónicos o los aceleradores de partículas: está al alcance de todos los que se atrevan a preguntarse los porqués que fueron abandonando desde la infancia (porque romper el autito para ver qué tiene adentro es una actitud absolutamente científica). Finalmente, la ciencia es una actitud; gramáticamente sería más interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un hacer cosas, preguntas, experimentos."

"Claro que esto requiere de mucho trabajo de parte del docente: pese a que resulta contra-intuitivo, es más difícil proponer y acompañar (y estar preparado para el laberinto) que Bajar Línea de la Ciencia. Asimismo, es una mirada profundamente poética sobre la vida y la posibilidad de entenderla."

Proyecto de Alfabetización Científica.

Por Nora Bahamonde (Licenciada, Profesora en Ciencias Biológicas y Magíster en Didáctica de las Ciencias; Coordinadora del Área de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación) y Horacio Tignanelli (Licenciado y Profesor de Astronomía, especializado en educación de las ciencias; miembro del equipo del Área de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación).

En esta entrevista, 12(ntes) conversó "con ambos especialistas sobre los fundamentos y principios que guían el Proyecto de Alfabetización Científica, implementado desde el Área de Ciencias Naturales de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación".

El interés "es colocar la alfabetización en las ciencias al mismo nivel que otras alfabetizaciones, recuperando el término clásico de alfabetización en Lengua o en Matemática, poner en pie de igualdad el área de las Ciencias Naturales y desde allí determinar un tipo de enseñanza y de aprendizaje y un tipo de actividad en el aula que permita que los chicos puedan apropiarse, por un lado, de los contenidos de la ciencia y por otro, de todo lo que es la modalidad de trabajo de la ciencia. (…) Esto implica que tiene que tener vínculos con la forma de pensar, con la forma de actuar, con los métodos y con el conocimiento y reconocimiento de la ciencia como una actividad humana más entre otras actividades."

"(…) los tres principios que nosotros utilizamos como leimotiv en el trabajo de capacitación de los docentes que llevan adelante el programa de alfabetización científica: (...) la ciencia como una forma de pensar el mundo, la ciencia como una forma de hablar sobre el mundo y la ciencia como una forma de interactuar con el mundo, mostrando que hay otras formas de pensarlo, de hablar y de interactuar pero que a través del aprendizaje de las ciencias en la escuela enseñamos esas formas, con sus particularidades. (…) La alfabetización científica entonces plantea un aprendizaje funcional, directo, relacionado con la vida cotidiana y con la interacción de la persona con el mundo natural a través del oficio del ser humano: pensar, hablar e interactuar con el mundo."

"La pregunta era cómo se hace esto, cómo se hace para acercar a dos mundos que implican culturas académicas y profesionales diferentes y allí es donde nosotros trabajamos con la idea de los sociocientíficos, en particular la figura de los padrinos científicos. Pensamos entonces en toda la carrera del investigador, desde el becario hasta el científico senior, para que cumplan con este rol, que no sustituye al del maestro sino que la idea es que se potencien desde el respeto por el lugar que cada uno tiene y por los saberes específicos de cada uno."

Para interiorizarse más en este proyecto, se puede consultar la página web:

http://redteleform.me.gov.ar/pac .

La historia de la ciencia como recurso educativo.

Por Gabriel Gellon (Licenciado en Ciencias Biológicas y Master in Sciencie y Doctor phD; creador del portal de ciencias Experimentar, de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación).

"En este artículo quisiera discutir algunas formas en que la historia de la ciencia puede iluminar el trabajo del docente de ciencias, es decir, cómo puede ser utilizada como herramienta."

"A través del estudio de ciertos casos históricos podemos apreciar cómo es la ciencia, cómo opera, cuáles son sus características. El restringir la línea de indagación es una de las tantas características importantes del pensamiento científico y de la ciencia como modo de conocer la realidad. Hay otros."

"(…) se trata de entender cómo es que la ciencia establece sus 'verdades', cómo construye sus ideas, las pone a prueba, les otorga validez provisional y luego las cambia, las refina o las descarta."

Caja de Herramientas

  • Reseñas de textos recomendados: La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla , de Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher, Melina Furman y Diego Golombek (Buenos Aires, Editorial Paidós); Ciencia con creatividad, de Marcelo Leonardo Levinas (Buenos Aires, Aique Grupo Editor); Los niños y la ciencia. La aventura de la mano en la masa, de Georges Charpak, Pierre Léna e Yves Quéré (Buenos Aires, Siglo XXI); Ciencias naturales: aprender a investigar en la escuela, de Melina Furman y Ariel Zysman (Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas).

La filatelia en la escuela

  • Propuestas didácticas: Los derechos de los niños.

  • El mundo del correo: Los sellos postales y los derechos de los niños.


Para contactarse con la redacción de la revista hay que dirigirse a:

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Telefax: (54 11) 4372-7770 / 4371-7557
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Ángeles Larcade Posse (anlarcade@hotmail.com) es Profesora en Discapacitados de la Audición, Voz y Lenguaje y Profesora de Nivel Primario / EGB1 y EGB2.

Se desempeñó como maestra de grado, de recuperación, de integración y especial en escuelas de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.

Asistió a congresos, seminarios y cursos sobre "Educación Bilingüe para Sordos".

En el área de la promoción de la lectura y el libro se capacitó dentro del Programa "Leer es contagioso", del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, en talleres de literatura infantil coordinados por la Lic. María Inés Bogomolny, y en talleres y seminarios de la Escuela de Capacitación (CePA), del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Participó como mediadora en el Programa "Leo, leo... ¿qué lees?" en el marco del Programa Z.A.P. (Zona de Acción Prioritaria) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Actualmente es maestra de apoyo escolar dentro del Programa Z.A.P. Ministerio de Educación GCBA; realiza colaboraciones para Imaginaria y para el Programa Educativo para Sordos "Aprendiendo en el Museo Benito Quinquela Martín" del C.E.A. (Centro de Estudios y Acción para el Desarrollo de la Comunidad Sorda); y cursa el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Escuela de Capacitación (CePA).


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