"Mueve la columna vertebral brinda su aroma. ¿A
dónde vamos? Dueño. Paso a paso": hacia una
cultura letrada
Jóvenes de un Hogar en una experiencia
de Promoción de Lectura Literaria
por Liliana Mabel Ruiz y María Eugenia Fernández
Texto basado en la ponencia presentada por las autoras en el módulo "La promoción de la lectura en el área de la salud, de la Educación Especial y en espacios comunitarios", dentro del marco de las Jornadas para Docentes, Bibliotecarios y Profesionales del Área de la Salud "Escenarios para la promoción de la lectura" en la 15ª Feria del Libro Infantil y Juvenil (Buenos Aires, julio de 2004).
El título de esta ponencia es la voz poética de un niño, que pudo emerger a partir de una consigna simple de escritura experimental. ¿Cómo encontró su voz? A partir de un contexto facilitador donde se produjo un encuentro con la cultura letrada, y en especial con la literatura. Nosotros fuimos sus mediadores, cada uno como Especialista Superior en Literatura Infantil y Juvenil, egresados del Postítulo de la Escuela de Capacitación CePA, dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (1)
Si bien nuestro proyecto se centró en la lectura de textos literarios fue inevitable la cita con la escritura, ya que la literatura activó en los chicos el deseo, el interés por la adquisición del código escrito y la experimentación con las palabras, lo que no ocurre con otro tipo de textos.
Este joven lector forma parte de una población juvenil que se aloja en un Hogar de Menores Judicializados del barrio de Caballito, en la ciudad de Buenos Aires. Allí viven cincuenta varones, entre los ocho y los dieciocho años de edad, en un régimen de libertades acotadas de acuerdo al momento en que se encuentran en su proceso de reinserción social. Están distribuidos en tres pisos donde pasan la mayor parte del día y son agrupados según su conducta. Allí realizamos el Proyecto de Gestión y de Promoción de la Lectura Literaria que a través de este escrito queremos, en parte, compartir con ustedes.
La mayoría de estos niños y jóvenes carece de hábitos lectores que respondan a la lógica de un canon escolar; algunos de ellos inclusive no asisten a una educación formal y sistemática, y concurren en forma voluntaria a las clases que imparte un grupo de maestras domiciliarias.
Existe la creencia clásica de que la "buena lectura" es aquella que se realiza en soledad, contemplando el texto completo, y mediante la cual se procura transmitir conocimientos y valores. La lectura como práctica cultural queda en un segundo plano privilegiando la repetición de conocimientos escolares. Nosotros confrontamos este modelo con otros postulados que señalan la posibilidad de realizar lecturas fragmentarias en las que el lector se apodera de un trozo, lo lleva a sus pensamientos y lo combina con otros fragmentos. (2) Creemos en la democratización de la lectura y en la posibilidad que cada sujeto tiene de construir significados y de conformar esto que llamamos cultura.
Basados en el paradigma de la etnografía, comenzamos a trabajar sobre la lectura literaria centrándonos en la escucha de los jóvenes acerca de sus expectativas y demandas; a la vez que evitábamos emitir juicios o actuar basados en preconceptos provenientes de nuestra formación docente. Esta nueva mirada considera que la lectura, y especialmente la lectura literaria, contribuye a la elaboración de la subjetividad.
Formulamos nuestra primera hipótesis de trabajo: estos jóvenes, internados en un edificio a puertas cerradas, bajo el control constante de un adulto y obligados a compartir su día permanentemente con otras personas, podrían valerse de la lectura como: "...un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado (...) la lectura puede ser un recurso para dar sentido a la experiencia de alguien, para darle la palabra a sus esperanzas, a sus miserias, a sus deseos; la lectura puede ser también un auxiliar decisivo para repararse y encontrar la fuerza necesaria para salir de algo (...) la lectura es una apertura hacia el otro..." (3)
Así planteada la lectura se transforma en transgresora, el lector puede "fugarse" (uno de los temas omnipresentes en el cotidiano de estos muchachos) en la ficción literaria para abrirse un camino distinto y andar con su propio paso.
Nos propusimos que, mediante nuestras acciones, ellos participaran de un espacio para la lectura de textos literarios; un espacio que les permitiese realizar lecturas plurisignificativas, abiertas y únicas, que les brindara la oportunidad de armar distintas tramas textuales y culturales.
Teniendo en cuenta las características de los jóvenes y nuestro material de lectura realizamos una primera selección de títulos; los encuentros serían semanales, en pequeños grupos, con una duración de 60 a 90 minutos. Propiciamos que en cada encuentro hubiera un tiempo para la lectura grupal a cargo del adulto, un tiempo de exploración libre de los materiales y la posibilidad de manipular el objeto libro. Generamos un espacio de confiabilidad para que ellos se animaran a traer sus propias historias y confrontarlas con las ficciones literarias que nosotros les acercábamos.
Al presentar en una primera reunión la propuesta y escuchar la opinión de cada uno de los participantes, varios nos dijeron: "Yo no sé leer, ¿voy a poder participar?". Nosotros pusimos nuestras voces leyéndoles y narrándoles historias cuya temática y géneros fueron pedidos por ellos desde el primer encuentro: la leyenda y el terror. Casi exclusivamente solicitaban historias provenientes de la oralidad centradas en personajes de nuestra mitología: el Pomberito, la Llorona, el Lobizón.
Para las primeras reuniones, tomamos estas narrativas que ellos traían de su vida y su horizonte de lectura, luego nos propusimos hacer un cruce con la literatura. En nuestro primer corpus de lecturas incluimos autores como Ana María Shua, Ricardo Mariño y María Teresa Andruetto que retoman estos personajes de la tradición oral para construir sus ficciones literarias.
En uno de los encuentros, luego de leerles "El gato negro" de Edgar Allan Poe (4), le acercamos a uno de los jóvenes el libro del cual habíamos leído el cuento, se trataba de una antología para Polimodal. Gastón preguntó el por qué del título, y se interesó por otro cuento "así de terror". Le contamos de qué trataban los otros relatos. Nos miró fijo y luego, recorriendo el índice del libro y preocupado, volvió a preguntar: "Pero, ¿cuáles son los cuentos?". Este tipo de ediciones escolares tienen un montón de textos informativos, actividades, marcos teóricos de entrada, de salida y, además, los textos literarios; a Gastón sólo le interesaba leer otro cuento como el de Poe. Luego, al concluir el encuentro, reflexionamos sobre lo sucedido. Gastón nos había hecho una pregunta con mucho sentido común que denunciaba todo este conglomerado de textos "acompañantes" de lo literario, propios de una lógica editorial sujeta a la antología escolar, de cuyo circuito los lectores del Hogar escapan.
En otra oportunidad, leímos la leyenda de "La llorona y el vacunador" (5) a un grupo de jóvenes, quienes escucharon y aportaron sus propias versiones de la Llorona. La narración de los chicos mantuvo la forma de la leyenda urbana. Uno dijo: "En un Instituto (de menores), se le apareció a un pibe preso la Llorona. Ella le dijo que estirara los brazos que lo iba a sacar de ahí, y al otro día lo encontraron muerto". Otro contó esta historia: "A un policía malo se le apareció (la Llorona) y lo golpeó hasta matarlo". En su imaginario aparecía vestida de negro, de largo, a veces también acompañada del llanto de un niño. Afirmaron categóricamente que ahí, en el Hogar, la habían escuchado. Uno oponía su versión conocida a la relatada por el otro y discutían acerca de cómo habían sido realmente los hechos. Esta leyenda junto con otras como las del Pombero, o la del Yasí Yateré, eran rescatadas por los jóvenes de la tradición oral, las habían escuchado cuando eran más pequeños y vivían en alguna zona rural, aunque también circularon variantes de la ciudad, bajo la forma de leyenda urbana.
En el primer encuentro un niño se nos acercó y nos dijo: "Yo no sé leer pero que sí sé una historia: el Pombero se llevó a mi hermanito que era bebé, me lo contó mi mamá y era verdad porque al otro día (mi hermanito) ya no estaba". Y luego nos describió al Pombero. Otros hicieron lo mismo. Entre ellos se daba un rico intercambio, nosotros sólo actuábamos como mediadores, alguien que rescataba este interés y les ampliaba el corpus de relatos.
En otro encuentro seleccionamos "Barba Azul" de Perrault. (6) Comenzamos a leerlo diciéndoles: "Había una vez un hombre que tenía la barba azul", a lo que ellos respondieron: "Que se la tiñan, que se la afeite". Tomando lo dicho por los chicos les propusimos continuar para saber qué hizo el personaje. A medida que avanzaba el relato ellos iban realizando sus hipótesis de lectura, sus valoraciones: si Barba Azul era bueno o malo, si dentro del cuarto las mujeres estaban jugando al truco. En ciertos fragmentos de mayor tensión narrativa, cuando aparece la sangre y los cadáveres de las esposas, observamos cómo el texto pasaba por sus cuerpos crispándolos, cómo se acercaban al libro buscando en la imagen lo que el texto decía o se arrodillaban sobre la mesa en silencio. También daban sus opiniones sobre lo sucedido y sobre el posible responsable de las muertes. Este primer relato determinó las siguientes lecturas que giraron en torno a los cuentos tradicionales y de terror.
Así fuimos de la leyenda y del cuento de terror, hacia el cuento fantástico, el libro-álbum, las historietas, los fabliaux (cuentos medievales tradicionales), libros de mitologías y seres imaginarios de diversas tradiciones. Ellos eran lectores ávidos de un mundo donde se había escrito mucho y del cual querían participar decodificando palabras e imágenes. Según Michel de Certeau, retomando palabras de Jorge Luis Borges: "‘una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se le lee’ y que finalmente un sistema de signos verbales o icónicos es una reserva de formas que esperan sus sentidos del lector." (7) Y ellos estaban haciendo sus lecturas y produciendo sentidos.
Volviendo al inicio de nuestro trabajo: ¿Cómo se dio este cruce entre lectura y escritura? Maite Alvarado (8) sostiene que la lectura de textos literarios aporta o brinda herramientas imprescindibles para proponer prácticas de escritura que propicien el pensamiento crítico, la invención, el conocimiento de la lengua, sus límites y sus posibilidades, además de la eficacia en la comunicación. Nosotros comprobamos este enunciado en nuestra práctica. Siguiendo estos lineamientos revalorizamos la experimentación con la lengua bajo la forma del juego, el humor, la poesía, el disparate. Así propusimos a estos jóvenes estas consignas de escritura:
La primera, creada por Javier Villafañe, se llama "En pro del hombre solo" y consiste en poner en un sobre veintiún versos de su autoría y seguir sus instrucciones:
"1º Abra el sobre.
2º saque todos los versos y póngalos en la palma de la mano.
3º Barájelos o tírelos sin barajar y va a leer un poema. Como caigan los versos va a ser siempre un poema." (9)
Presentamos algunos de los poemas creados por los chicos siguiendo esta consigna:
"La busco / de unos tigres / bruja / un engaño de selva / en un humo mojado / me hielo hasta detrás del frío."
"Donde señalo con el índice podés leer: 'te amo' / de lápiz de cuaderno de catedral sin pájaros de gata salvaje / un ajedrez donde el alfil no es torre."
"Enredaderas / su pequeña altura / un ajedrez donde el alfil no es torre / inventame un azul de tocar / y la encuentro / es un viento de uvas en la frente / de gata salvaje."
"Y la encuentro / la sota el caballo se escapan de los dedos / estoy llamándote / un zapato con ceniza y lluvia / doliéndome su mano mi sombra."
Otra consigna de escritura fue tomada del surrealismo. Se les ofreció recortes de diarios con palabras aisladas o formando sintagmas. Usando la técnica del collage se les ofreció hojas con y sin imágenes, pegamento y se los invitó a que tomasen aleatoriamente esos recortes y los fuesen pegando para construir un poema. Sin preguntar qué era un poema los chicos pusieron manos a la obra. Estos son algunos de ellos:
"La / asombrosa limpieza / del / mundo."
"Mueve la columna vertebral brinda su aroma ¿a dónde vamos? Dueño. Paso a paso."
"Punta Pesito
severas carteras
la misma naturalidad
Iglesia negra"
"La mano que quiero
Cintia
y
José
Los chicos siempre van a la plaza."
"El crimen / autoridades vivienda maestra / presidente ¿a quién le pregunto? / alemán las escaleras / una ventana / muerte / lo mejor / ayer y hoy / manos años catástrofes / atiende rey."
"El conocimiento únicamente cuando nos mudamos a este le hace masajes."
"Una rosa / quedarse afuera / hasta que / oficial / a balazo."
(Fondo con imagen del Obelisco y ojo.)
"Control / con un sonido propio / pista / en ningún escenario / chicos / de mercado libre / puerto / el 2002 / cuerpos los paraguayos votan hoy al sucesor de Luis González Machi / frenado / habla de urnas, votos y resultados / dueño / con ritmo y colores africanos."
Si bien nuestro objetivo no era enseñarles a leer, estas prácticas movilizaron el interés de los chicos por la escritura. Preguntaron, reflexionaron, sacaron conclusiones sobre las convenciones de escritura que otro joven escolarizado habría tomado como algo dado. Uno de ellos, un niño de diez años, mientras leíamos el cuento "El almohadón de plumas" de Horacio Quiroga (10), no quitaba su vista del texto, escrito en columnas, con abundante material paratextual. Nos preguntaba: "¿esto lo leíste?", "¿y dónde sigue?". Quería saber cómo se leían esas columnas, cómo funcionaba allí la linealidad de la escritura. "¿Esto también lo leíste?", volvía a preguntar y señalaba el epígrafe con una foto de Quiroga. Más allá de la historia, su interés se centraba en la disposición espacial del texto y en nuestras habilidades para leer lo escrito.
Así, a lo largo de cuatro meses, se fue generando un espacio de lectura de textos literarios y no literarios. La escucha atenta de variedad de registros y de géneros textuales, la producción espontánea de relatos, la demanda y la lectura de libros prestados de nuestra biblioteca personal, y luego de la del Hogar, que nosotros hemos creado, son algunos de los logros alcanzados durante ese tiempo.
Encontramos una disponibilidad y una franca aceptación de nuestras propuestas por parte de los chicos en la franja horaria asignada por la Institución, y que no estaba cubierta por otras actividades, en un marco de absoluto respeto. En este espacio abierto de lectura, nos encontramos con sujetos con mucha necesidad de poner en relato sus vivencias y de ser escuchados por otros, pares o adultos. También cierta avidez por comunicar su imaginario social; aquel cúmulo de lecturas, saberes, emociones, creencias que cada uno de ellos traía desde su experiencia de vida. Todo esto se tradujo en producciones orales y también en la reformulación y contrapunto con otras versiones de relatos tradicionales y leyendas. La literatura encontraba una vez más su ligazón con la vida.
Sumamos a todo lo mencionado nuestro punto de partida: concebir a la actividad de lectura como una práctica social inherente a todo ser humano, sin la necesidad de una preparación básica previa ni una aplicación posterior. Si bien atendimos las demandas y gustos de los jóvenes en cuanto a la selección y oferta de lecturas, partimos de una intencionalidad en la selección de textos, privilegiando aquellos cuya riqueza literaria se adecuara a los fines propuestos.
Creamos las condiciones para que estos jóvenes a partir de una praxis concreta, actuaran como sujetos productores de cultura, y también posibilitamos a muchos de ellos una "primera inmersión a la cultura letrada". Según Emilia Ferreiro todo niño puede lograrla al: "haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta." (11)
Creemos que en nuestros encuentros se dieron cita estas acciones: dimos lugar a la magia del encuentro entre un mediador, un niño o joven y la lectura de textos literarios; posibilitamos también la producción de la escritura. Es que entrar a la lengua escrita a través de la lectura literaria es un camino privilegiado para la formación de lectores.
Todas las voces y todas las culturas (oral, letrada, urbana, juvenil, mediática) se dieron cita en ese espacio de lectura: la literatura las habilitó. Confiamos en la literatura y lo que ella genera, confiamos en los sujetos lectores, reconocidos, valorados, mirados, escuchados. Montamos una escena y preparamos el escenario, nos corrimos, dejando que circulen sus voces en interacción con el texto literario.
Notas
(1) Esta experiencia fue realizada por las autoras del artículo y por Fernando Di Fiore, maestro egresado del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de CePA, bajo la tutoría de la profesora Alicia Cantagalli, durante el período agosto-noviembre de 2003.
(2) "Cuando leo, (...) como bien lo decía Michel de Certeau: me apodero de un trozo, lo llevo en mis pensamientos, lo combino con otros fragmentos.". En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, de Michèle Petit. México, Fondo de Cultura Económica, 2001; p.88.
(3) Petit, op. cit.; p.68-69.
(4) Poe, Edgar Allan. "El gato negro". En: Cuentos clasificados 1 (antología). Buenos Aires, Cántaro Editores, 2001.
(5) Shua, Ana María. La luz mala. Buenos Aires, Editoral Sudamericana, 2000.
(6) Perrault, Charles. El barba azul. Buenos Aires, Editorial La Página, 2001.
(7) Certeau, Michel de. La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana, 1996; p. 181-182.
(8) Alvarado, Maite. "Enfoques en la enseñanza de la escritura". En: Alvarado, Maite (coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO/Manantial, 2001.
(9) Medina, Pablo (Biografía y selección literaria). Javier Villafañe. Antología. Obra y recopilaciones. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1990.
(10) Quiroga, Horacio. "El almohadón de plumas". En: Adamovsky, Ezequiel y Bombini, Gustavo. (comp.). Para noches de insomnio: textos de Horacio Quiroga. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1991; Colección Libros para Nada.
(11) Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001; p. 25-26.
Bibliografía
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Alvarado, Maite. "Enfoques en la enseñanza de la escritura". En: Alvarado, Maite (coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO/Manantial, 2001.
-
Certeau, Michel de. La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México, Universidad Iberoamericana, 1996.
-
Eagleton, Terry. "Introducción: ¿Qué es la literatura?". En: Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
-
Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
-
Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001; colección Espacios para la lectura.
-
Villafañe, Javier. "En pro del hombre solo ". En: Circulen, caballeros, circulen. Buenos Aires, Hachette, 1967.
Bibliografía literaria trabajada en los talleres (algunos títulos):
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Andruetto, María Teresa. La mujer vampiro. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2001. Colección Cuentamérica.
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Anónimo. Fabliaux. Cuentos franceses medievales. Madrid, Cátedra, 1997. Colección Letras Universales.
-
Browne, Anthony. Voces en el parque. México, Fondo de Cultura Económica, 1999. Colección Los especiales de A la orilla del viento.
-
Douzou, Oliver. Cándido. Buenos Aires, Ediciones El Hacedor - Ediciones del Cronopio Azul, 2000.
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Kitamura, Satoshi. ¿Yo y mi gato? México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2000. Colección Los especiales de A la orilla del viento.
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Mariño, Ricardo. Cuentos espantosos. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1993. Nota de Imaginaria: Existe reedición en Editorial Sudamericana (Buenos Aires, 1998; colección Especiales).
-
Medina, Pablo (Biografía y selección literaria). Javier Villafañe. Antología. Obra y recopilaciones. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1990.
-
Pescetti, Luis María. El pulpo está crudo. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992. Nota de Imaginaria: Existe reedición en Editorial Alfaguara (Buenos Aires, 1999; colección Infantil, serie Morada).
-
Quiroga, Horacio. Peligro en la selva. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1987; colección Serie Negra.
-
Shua, Ana María. La fábrica del terror. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1991; colección Especiales.
-
Shua, Ana María. La fábrica del terror II. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1998; colección Especiales.
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Van Allsburg, Chris. Mal día en Río Seco. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2000. Colección Los especiales de A la orilla del viento.
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Wilde, Oscar. El príncipe feliz. Traducción de Jorge Luis Borges. Buenos Aires, Emecé Editores, 1999.
-
Wolf, Ema. ¡Qué animales! Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1999.
Liliana Mabel Ruiz (lmr912@hotmail.com) es profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras egresada de la Universidad de Buenos Aires; asistente Materno-Infantil, y Especialista Superior en Literatura Infantil y Juvenil, egresada del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil (Secretaría de Educación GCBA – Escuela de Capacitación CePA). Actualmente se desempeña como Coordinadora General del Jardín Maternal "Andrés Ferreyra" (Sec. Desarrollo Social – GCBA) y como Profesora de Lengua y Literatura en el CENS 75-DE 5º (Sec. de Educación GCBA).
María Eugenia Fernández (lherrero@sion.com) es Profesora de Educación Preescolar; Psicóloga Social, egresada de la "Primera Escuela de Psicología Social Dr. Enrique Pichón Rivière"; Técnica en Educación y Promoción de la Comunidad, y Especialista Superior en Literatura Infantil y Juvenil, egresada del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil (Secretaría de Educación GCBA – Escuela de Capacitación CePA). Actualmente se desempeña como Maestra de Sección en el Jardín de Infantes Integral Nº 1-DE 7º (Secretaría de Educación – GCBA).
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