Los ruidos del hacer

por Cecilia Bajour

 

Fotografía de Liliana Gelman.

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el 2º Encuentro de Promotores, organizado por la Fundación Letra Viva. (Bogotá, Colombia; 24 de noviembre de 2009).

“Encontrar el lenguaje
la llave de los mundos
no para cerrar
sino para abrir”

Juan Luis Martínez.
Poemas del otro (1)

Cuando recibí la invitación con la sugerencia de relacionar cómo se configura la escucha del promotor de lecturas en las prácticas que lleva adelante y el sentido vital que su labor acarrea, sentí una sensación parecida a la que me produce un texto poético que se resiste y a la vez se abre a causa de su ambigüedad. El impulso de asistir a su apertura en diálogo con el desafío espinoso de su incomodidad me cosquilleó el deseo de reflexionar.

Decidí entonces detenerme en las posibles razones de esa intranquilidad cognoscitiva que siempre me desafía cuando pienso en la “promoción de la lectura” y la primera luz de advertencia vino de la idea del supuesto “impacto vital” que la acción de promover la lectura produciría en quienes lo hacen. Me preocupó enseguida cómo evitar que la formulación de “experiencia vital” pueda derivar en una consideración “autosatisfecha” de las prácticas de promoción. Una suerte de posible autocomplacencia con una labor que cuando se considera buena de antemano puede llevar a descomplejizar la reflexión sobre el rol del promotor y las implicancias de lo que hace en la realidades concretas y en contextos determinados (2). O sea, el primer impulso era tratar de no caer en una reducción de lo vital sólo a lo que lleva a sentirse bien (o no) con lo que uno hace centrando de este modo el problema en el impacto individual de una práctica cultural.

En ese sentido, la idea de comunicación dialógica que está presente en el acto de escucha en situaciones de lectura, me pareció una clave propicia para resignificar en un sentido social la idea de “impacto vital” ya que escuchar (en el sentido que nos interesa) siempre supone la existencia y la valoración de otros y el auto cuestionamiento de uno en relación al otro.

Ya que confesé mi primera incomodidad me gustaría plantear esta charla como una serie no necesariamente organizada de incomodidades, las que traen los acordes disonantes de una práctica compleja como es la de la “promoción de la lectura” y difícil de atrapar por su diversidad, tanto de actores como de métodos, contextos e intenciones.

Los invito a sentirse incómodos y a ver juntos cómo la construcción de la escucha sale al paso en estos nudos de intranquilidad que “hacen ruido” (considero bienvenido el ruido si nos hace pensar). Pensar en las prácticas de promoción no como ideales sino como reales, complejas y posibles nos puede ayudar a mirarlas desde su complejidad y riqueza para reflexionar sobre el hacer.

Primer nudo. Apasionadamente incómodos

Ya que de lo vital estamos tratando, una primera zozobra tiene que ver con algunos acentos que me parece vislumbrar en ciertos discursos sobre la promoción, tanto en consignas que encabezan algunas campañas como en relatos sobre prácticas o en intentos de definir la propia tarea. Me refiero a los acentos que tienen que ver con las pasiones.

Antes de seguir, una aclaración importante: el propósito aquí no es “enfriar” el entusiasmo indudablemente necesario y movilizador de estas prácticas sino problematizar acerca de ciertos discursos que aluden a dicho entusiasmo. A veces, mirar en forma extrañada lo que hacemos puede ayudar a que las pasiones sean más ricas y duraderas.

La recurrencia en el uso de palabras viscerales y con un claro componente emocional tales como “contagio”, “pasión”, “deseo”, “gozo”, “placer”, acompañadas muchas veces de verbos tales como “transmitir”, “acercar”, “abrir a”, etc., lleva a la pregunta sobre qué idea sobre los lectores subyace en esta representación calurosa de la promoción por parte de muchos que se dedican a ella. Sin desdeñar lo afectivo como parte necesaria de los diálogos culturales, cabría preguntarse si la alusión al “contagio” no parte de una visión donde hay alguien o algunos poseedores del “virus” de la lectura que tienen la misión de trasmitir a gente hasta el momento imaginada como “inmune” una suerte de “epidemia” de mayor o menor alcance. En esos casos, ¿la promoción no estaría pensada quizás como el remedio ante una falta? ¿Cómo se posiciona quien ha tenido la posibilidad simbólica y real de construir y sentir pasión por un objeto cultural frente a quien no tuvo o deseó hasta el momento de aparición de la actividad de promoción esa posibilidad o la tuvo a medias por distintos condicionamientos de orden social y cultural y, por supuesto, también de orden individual? Por otra parte, ¿cómo entran en consideración de la escucha de los promotores las otras pasiones o deseos que viven los destinatarios de la promoción y que no necesariamente tienen que ver con la lectura o con objetos culturales vistos como valiosos por los discursos hegemónicos o por quienes gustan de la lectura?

La propia palabra “promoción” es incómoda cuando nos hacemos estas preguntas. Parece sugerir la idea de que se está invitando a un movimiento de algo que está quieto. Como si se partiera de algo que los lectores no hacen, algo que está en estado de detención, que hay que sacudir para que se mueva para el lado buscado: el de la lectura. Una visión de la lectura que a veces es teñida de antemano por unos matices que la caracterizan como una actividad añorada, en peligro de extinción, con cierto toque romántico y para muchos (aunque no tanto en los tiempos que corren), prestigioso y prestigiante. ¿Acaso no había lectura antes de la promoción? Así como nadie entra vacío a un texto, las prácticas de promoción nunca entran al encuentro de lectores vacíos. Si estas prácticas son pensadas desde el inicio como un vínculo entre lectores quizás sea posible resignificar la idea de promoción como un diálogo de saberes.

Por otra parte, las prácticas demuestran que no todos los encuentros con la lectura tienen matices idílicos y que si hay “romance” con la lectura no necesariamente se tiene de una vez y para siempre. Considerar la ausencia de linealidad en las trayectorias lectoras y cuestionarnos qué ideas sobre la lectura están detrás de la idea de progreso unívoco como motor y norte de los encuentros con la lectura, provocaría que los caminos de la promoción tuvieran menos presión y más libertad para pensar tácticas más flexibles y respetuosas de la diversidad de experiencias de los lectores participantes y de los promotores mismos. (3)

Como decíamos antes, no es cuestión de desestimar lo emocional en la idea de “promoción”, ya que en toda apropiación personal de un objeto cultural suele moverse algo del orden de la pasión. Pasión que según como sea vivida o pensada (aquí cruzo pensamiento y pasión) puede aspirar a ser compartida como un bien social u ostentada con rasgos de narcisismo (que puede generar admiraciones pero no diálogos igualitarios), según los casos.

Por el contrario, es interesante detenernos a mirar esa emoción y preguntarnos cuál es el lugar imaginado para el otro en la práctica de la lectura que pretendemos atravesada por el goce. ¿Alguien que funciona como destinatario de una actividad de promoción se limita sólo a ser un recipiente de la transmisión cultural ejercida por un poseedor de los saberes acerca de la lectura y sus sentidos? ¿O esta transmisión es desde el origen un vínculo donde las culturas de quien oficia de mediador y de quienes actúan de participantes se ponen en contacto y dialogan (no siempre apasionadamente, a veces con reticencia, o recelo, o timidez)? (4)

Si la lectura es una práctica que en contextos de promoción se realiza socialmente, para que el diálogo ocurra hay que prestar oído fino a las particulares maneras en que los lectores entran a los textos y generan sociabilidades de diverso tipo con otros lectores, entre ellos los promotores. Cuando estos adoptan una posición de alta disponibilidad a lo que traen los lectores, a sus saberes, a sus modos singulares de vivir la cultura y construir sentidos en las lecturas propuestas desde la promoción o en las que ellos mismo traen, lo social de la lectura puede realizarse y dejar de ser sólo una formulación o un deseo.


Fotografía de Liliana Gelman.

Segundo nudo. Tensión entre lo planeado y el acontecimiento

Tanto en proyectos institucionales como en iniciativas independientes de promoción de la lectura entra en consideración la filosofía del plan de lo que se va a realizar. ¿Dónde estaría la intranquilidad aquí? Las reflexiones alrededor de la visión teórica del plan pueden ser reveladoras sobre nuestras representaciones sobre la lectura, los lectores y los modos de leer, es decir nuestras representaciones sobre nosotros y los otros. De ahí deviene la tensión entre lo que pensamos y lo que luego sucede en la realidad (más aun si nos planteamos esas prácticas como transformadoras de un estado de cosas). Imaginar lo que vamos a hacer está inevitablemente atravesado por lo que sabemos y podemos y por nuestra ideología (5). También (y esto no es menor particularmente cuando se trata de proyectos independientes o en contextos institucionales que subestiman el tema) por la disponibilidad, accesibilidad y calidad de los textos que se pondrán en juego. ¿Cómo hacer que nuestro plan (ya se trate de un encuentro de lectura o de un proyecto complejo que abarque diversas etapas, tácticas y protagonistas) no sea un producto abstracto, estandarizado, despersonalizado, ajeno a la vida, a los protagonistas y a las circunstancias singulares en que cada propuesta de promoción tiene lugar?

Los planes que suponen de antemano la previsión y el control de todo o casi todo lo que podría o debería llegar a ocurrir terminan maniatando tanto a los lectores y las lecturas como a los mismos promotores quienes de ese modo se quedan a solas con un guión autómata que sienten que se les ha convertido en ruido, en obturador de la escucha de lo que realmente acontece. Muchas de esas previsiones, al no tener en cuenta la singularidad de los encuentros entre los lectores y los textos junto con los hallazgos imprevistos surgidos gracias a la socialización de las lecturas además pueden derivar en la rutina o en la burocratización de las actividades de promoción. Tales previsiones mecánicas suelen presuponer un conocimiento desde afuera (en tercera persona) y no uno desde adentro (en primera tanto del singular como del plural, el yo y el nosotros). La perspectiva de la tercera persona a veces aparece en ciertos planes como prescriptiva, controladora, ajena al devenir concreto, a la ocurrencia. Muchas veces ese alejamiento tiene que ver con el temor a que las lecturas y los lectores se vayan “por la suya”. Otras veces tiene que ver con la necesidad más o menos conciente de hacer valer una lectura o un modo de leer pre-considerado como válido.

En cambio, la perspectiva de la primera persona, la de quien como promotor se imagina protagonista de un vínculo que devendrá en un “nosotros”, permite pensar a las prácticas como localizadas, falibles, dialécticas, abiertas al azar y la sorpresa de lo que traen los lectores. Si imaginamos una posible lectura con otros como una situación (es decir, una práctica situada), esto significa que no estamos fuera de ella y que todo lo que hagamos previamente es una guía abierta para actuar y que otros actúen en esa situación, nunca un libreto digitador de lecturas y sentidos posibles.

¿Ponernos en guardia frente a las planificaciones encorsetadoras significa que las actividades de promoción tienen que quedar libradas a la merced caprichosa de las circunstancias y que toda planeación quedaría excluida? Por el contrario, anticiparse a los encuentros supone siempre una previsión de la práctica.

Cuanto más prevista estén las propuestas de lectura, más posibilidades tendrá el promotor de intervenir ricamente para que las voces sean escuchadas. La detección de lo inesperado surge cuando uno abre los poros al acontecimiento.

La preparación de la que estamos hablando se asemeja a la visualización conjetural de la imagen del territorio de llegada que tiene quien prepara un viaje e intenta hacerse de mapas para poder marcar allí posibles rutas. Rutas marcadas a sabiendas de que no hay un camino único para llegar a destino y que, además, ese destino es a construir con otros.

Las cartografías de los encuentros se nutren del cruce de cada texto singular y una visión plástica de las teorías que se pueden suscitar para fortalecer la riqueza del encuentro de lectura. Hablo de teorías en un sentido amplio e interdisciplinario ya que la diversidad de propuestas de lectura y escritura de las prácticas de promoción implican el compromiso del promotor de llegar lo mejor armado posible a los encuentros con lectores y textos (de ahí la importancia de propiciar una formación calificada y sistemática de quienes encaran esta tarea). Cada texto elegido tiene su propia “personalidad”, su clave de entrada distinta a otros. No hay contraseñas únicas e irreversibles para entrar a los poemas, los cuentos, las novelas, los relatos orales, los guiones cinematográficos, los libros de divulgación científica, etc. Además cada contexto, cada momento, cada encuentro con otros, cada intervención insospechada puede abrir luz a una clave que no habíamos mirado o previsto en los textos elegidos. Un colectivo de lectores que por su experiencia de vida está muy próximo a la oralidad como sucede, por ejemplo, en determinados contextos rurales, puede invitar a que los promotores privilegien zonas de los textos o tácticas de lectura y escritura que valoricen la riqueza de lo oral como fuente de la palabra escrita.


Fotografía de Liliana Gelman.


Tercer nudo. Mostrar el hacer sin transformarlo en espectáculo

Las ocasiones de hacer visible para otros lo que se hace en relación con la lectura en situaciones de promoción suelen ser interesantes para considerar cómo las instituciones y los promotores negocian y revelan sus representaciones sobre la lectura.

En algunos eventos institucionales a veces los modos de comunicar qué se hizo con la lectura ponen de relieve un descreimiento de que hay un hacer en el leer. Se intenta forzar una visualización de algunos procesos que quienes trabajan seriamente en relación con la promoción saben que son más del orden de lo invisible o de lo comunicable por caminos más sutiles, inteligentes y menos pretenciosos que el show. En esos casos lo que predomina es una necesidad de convertir a la lectura y a sus protagonistas en un espectáculo donde el acto de leer y los lectores quedan desnaturalizados detrás de una fachada de fiesta sin sustancia. Fuegos artificiales alrededor del leer que relegan a un segundo plano a los libros, los lectores y las lecturas concretas detrás de disfraces y máscaras que, cuando se trata de literatura, se pretenden alusivas a los mundos ficcionales pero que muchas veces quedan en la superficie y muestran una visión simplificada y banal del universo literario. O también propuestas que configuran el leer como un certamen donde los lectores tendrían que esmerarse en llegar a una meta en la que importa cuánto leyó en una determinada cantidad de tiempo y no qué y cómo. (6)

Así como cuando hablé de las incomodidades de los discursos pasionales traté de dejar en claro que el entusiasmo y la pasión son necesarios motores siempre y cuando se combinen con el pensar y partan de una visión igualitaria de los otros, en este caso me parece importante recalcar que el alerta sobre convertir la lectura en un show no implica “entristecerla” o pensar que se trata de un asunto serio, lejano a las manifestaciones de la alegría, la creatividad y el humor.

En particular, el cruce de la lectura literaria y la de otros textos como la información o la divulgación científica con los aportes de otras artes (como la fotografía, la ilustración, la narración oral, el teatro, el cine, etc.) a la hora de divulgar y mostrar lo que se hace puede ser muy interesante y enriquecedor de las lecturas si en esas propuestas se ponen de relieve los textos y los modos de leer en vez de soslayarlos o pensarlos como meros instrumentos para “divertir” a los lectores, tranquilizar conciencias o ratificar clichés acerca de la lectura.

Hay múltiples maneras sustanciosas y profundas de mostrar el hacer cuando existe una convicción fuerte de que primero están los lectores. Hace poco tuve la oportunidad de hacer una visita a la Biblioteca de Santiago de Chile guiada por su director. Quedé muy impactada por las evidencias de un proyecto realmente enfocado desde todo punto de vista a valorizar a todos los ciudadanos como lectores y dar hospitalidad creativa a su derecho a serlo. Al recordar la visita, me pareció particularmente interesante reflexionar sobre los modos en que Gonzalo Oyarzún pone en escena y da relieve a esta concepción ética y democrática al guiar a sus eventuales visitantes. Al fin de cuentas, una visita guiada a una biblioteca puede leerse como una narrativa oral de una práctica de promoción donde más allá de lo anecdótico lo que importa es qué visiones e ideas subyacen en las decisiones y hechos que se muestran. En ese sentido, me resultó especialmente significativa su reflexión disparadora del recorrido: “aquí los libros, los materiales y la infraestructura no son lo principal: lo que importa es la gente; entonces, porque importan los lectores importan los libros, los materiales y la infraestructura”. Esta declaración de principios, donde el énfasis y el compromiso están puestos en los sujetos y donde los objetos son valorizados en la medida en que sirvan a los intereses y necesidades culturales de la gente, después se pudo ver a cada paso en el relato y la comprobación in situ de las diversas decisiones de gestión. Por ejemplo, en lo respectivo al diseño del edificio y del mobiliario imaginados dinámicamente a partir de la idea de lectores diversos y necesidades cambiantes. O en lo relativo a las políticas de gestión donde quienes están a cargo de la dirección participan periódicamente de las actividades rotando por distintos sectores de la biblioteca y se hacen cargo de las responsabilidades correspondientes con la convicción de que para gestionar hay que participar activamente de lo que se gestiona y no mirarlo desde arriba. Una evidencia de esta actitud fue la soltura con que buscó en los estantes de la sección juvenil, como quien busca en la estantería de su casa un libro potente (no cualquier libro: sacó los maravillosos El pato y la muerte de Wolf Erlbruch y Emigrantes de Shaun Tan) para compartir su lectura allí mismo a viva voz. El acto de leer puesto en primer plano por quien dirige una biblioteca pública sin necesidad de discursos grandilocuentes sobre la lectura y los lectores. (7)


Fotografía de Liliana Gelman.

 

Cuarto nudo. ¿Cómo narrar y comunicar las prácticas de promoción de modo que aparezca la conceptualización y problematización sobre el propio hacer?

La narración de experiencias en un ámbito de intercambio con colegas como puede ser este que compartimos, supone encontrar las palabras y los géneros que permitan conceptualizar acerca de las singularidades, los hallazgos y dificultades que toda práctica implica. Al escapar a las generalizaciones que a veces encapsulan, congelan el hacer y le dan un tono siempre igual a sí mismo que evita la reflexión, la memoria narrada del trabajo cotidiano vuelve la mirada propia y la de los otros a acciones y momentos que no por pequeños o fugaces son menos importantes para reconocer cuál es la impronta ideológica sobre la lectura y los lectores que subyace en cada propuesta. Por otra parte, el ejercicio de narrar la propia práctica y compartirla con otros es una manera de dar valor a experiencias valiosas que muchas veces se pierden por no poder comunicarlas debido al vértigo de la tarea cotidiana o porque escasean espacios para el intercambio sistemático o la publicación de experiencias.

Hace dos años tuve la oportunidad de participar como asesora externa en un Simposio de Promotores de Lectura organizado por BiblioRed y Asolectura, en Bogotá, Colombia. En esa ocasión, la preocupación sobre cómo fortalecer la escucha entre los propios promotores a la hora de relatar en forma reflexiva sus prácticas era uno de los temas que se vislumbraban en el encuentro como un deseo de muchos de los promotores.

Me parece interesante traer la voz de uno de los participantes de dicho encuentro, Luis Francisco Castañeda Ravelo —”Pacho”, como lo llaman cariñosamente sus colegas y lectores), promotor de la Biblioteca de Ciudad Roma (una localidad del distrito de Bogotá), quien al tratar de pensar sobre su trabajo decía que “uno en su actividad tiene su propia secuencia de hacer”. Se notaba en este jugoso intento de definición la preocupación por dar carnadura a la singularidad de los saberes que cada promotor pone en juego cuando lleva adelante sus prácticas. Deconstruir y reconstruir para uno mismo y para otros esas “secuencias de hacer” supone un esfuerzo por narrar a otros las microdecisiones que se toman en las propuestas de promoción.

Gracias a la programación de visitas a actividades de promoción en algunas bibliotecas de BiblioRed, tuve la oportunidad de visitar la biblioteca de Ciudad Roma y conocer de cerca algunas de las maneras de Pacho de llevar adelante su práctica de promotor. En el Club de Lectores que coordina con niños pequeños de una gama diversa de edades pone en acción lo que llama sus “caballitos de batalla”, o sea aquellos textos probados por él o que les haya funcionado de manera interesante a otros colegas. No se trata de textos complacientes con los lectores. En vez de apelar al supuesto éxito de propuestas livianas que capturan el interés pero no desafían, opta por textos que interpelan a los lectores por desbordar de uno u otro modo los límites de lo conocido o tranquilizante.

Recuerdo una escena en que Pacho lee un nuevo capítulo de una novela de Roald Dahl con niños lectores que se apropian con absoluto desenfado del espacio del Club y de la biblioteca pública. Un modo de pensar la lectura en la que la construcción de sentidos es un asunto a la vez personal y colectivo. Para eso el promotor apela a la lectura interrumpida como la forma más eficaz de darle relieve a las voces de esos niños que manifiestan en voz alta los lazos entre las palabras del texto y sus propias asociaciones y saberes de vida. Pacho presta oído atento y amistoso a cada una de esas intervenciones nutridas del imaginario vital de cada niño que ha sido motorizado por la novela y las va entramando con momentos interesantes del texto que conoce bien, del que saca jugo para todas las posibilidades de intercambio y de construcción de conocimientos literarios. Aquí interesa destacar cómo se pone en juego el orden del conocimiento en un ámbito no escolar por otras vías y por caminos que se diferencian pero a la vez tienen algunos puntos de contactos con la enseñanza tal como se da en la escuela.

La narración de las “secuencias del hacer” en este caso colaboraría con hacer visibles los saberes que tiene un promotor acerca de los textos (por ejemplo las decisiones acerca de su selección y acerca de los modos de intervenir en las conversaciones sobre lo leído), sobre los lectores y sobre el contexto que se ponen en juego en una escena de lectura.

En el marco de la reconstrucción reflexiva de las decisiones de la práctica también interesa al narrar las experiencias de promoción cómo se negocian los sentidos acerca de la lectura y los lectores cuando entre quienes llevan adelante actividades de promoción y quienes dirigen las instituciones hay diversidad ideológica o epistemológica acerca de los sentidos de la lectura y las representaciones sobre los lectores.

La visión acerca de los resultados y los tiempos en relación con los “efectos” de la lectura puede ser reveladora de una demanda de eficacia que algunas instituciones plantean en los métodos y en la manera en que se evalúa y se da cuenta de lo hecho. En la escuela el peso de las visiones “eficientistas” es especialmente sufrido por los docentes que sienten “que no llegan” a cumplir con los programas y los objetivos requeridos si se dedican a leer teniendo en cuenta otras temporalidades y modos que proponen los lectores y los textos. La discusión sobre cuáles son los caminos didácticos más interesantes en relación con la lectura (discusión que invita a considerar, entre otros aspectos, nuevos modos de reorganizar el trabajo y los tiempos escolares) y renovadas formas de plantear la evaluación (en particular los abordajes cualitativos que atienden a la singularidad y a las posibilidades de cada lector) que eviten la mirada deficitaria sobre los lectores, se vuelven necesarias para que quienes dirigen las instituciones y los docentes no miren y actúen para lados opuestos.

Esto también ocurre en algunas instituciones no escolares dedicadas a la promoción que reclaman a los promotores que rindan resultados con los cuales esos organismos pueden mostrar cifras y coberturas. Sin embargo estos datos no siempre atienden a la diversidad de estilos y de formas de las prácticas de promoción; estilos y formas que muchas veces tienen que ver con el aporte peculiar de cada promotor, pero también con la idiosincrasia de contextos diversos donde ocurren las prácticas y con los lectores que nunca son los mismos. La flexibilidad y sensibilidad para medir y mostrar lo que ocurre con las lecturas y los lectores en experiencias de promoción no es sólo un problema de métodos de organización, indudablemente necesarios para gestionar acciones que garanticen los derechos culturales de los ciudadanos, sino que fundamentalmente es una cuestión de dónde está puesta la mirada política acerca de dichas acciones y su entramado socio-cultural.

Otro de los aspectos en que aparecen disonancias al considerar a los lectores como sujetos de las prácticas de promoción es el que tiene que ver con la idea de “interés”. “Tener en cuenta el interés de los niños y jóvenes” es un discurso muy instalado tanto en ámbitos escolares como en experiencias de promoción fuera de la escuela. Un enunciado con apariencia democrática pero que al ser visto más como techo que como piso, por ejemplo, a la hora de elegir textos y propuestas puede llevar a reducir horizontes, a reproducir y reforzar lo que ya está y no a expandir o a desafiar los límites de lo conocido y vivido.

Una experiencia relatada por Luis Valentini, un promotor de lectura que trabaja en una red de centros comunitarios surgidos de la toma de tierras en el sur del conurbano en la provincia de Buenos Aires, es muy reveladora de cómo operan estas visiones también entre participantes de propuestas populares. Muchos de los que trabajan allí son militantes sociales que vienen de experiencias en comunidades eclesiales de base vinculadas con la “teología de la liberación”. En lo educativo adscriben a las líneas de la educación popular y las ideas de Paulo Freire, y en ese marco abrieron desde hace cinco años centros de día para adolescentes donde equipos de docentes proponen una experiencia educativa desde el arte que tiende a la participación real y protagonismo de los jóvenes.

En el relato de Luis, quien propone la creación de una biblioteca como espacio de lectura y escritura con adolescentes, es posible ver cómo esta idea del “interés” puede ser ocasión de debate entre quienes llevan adelante estas experiencias sociales. Si bien hay una visión en común en líneas generales en los modos políticos de intervenir, a la hora de pensar la lectura aparecen prejuicios muy arraigados en algunos. Escuchemos las propias reflexiones de Luis: “Cuando comencé con el espacio de lectura en uno de los asentamientos llamado Santa Inés, hubo de parte de los integrantes de la red algunos pruritos: si la actividad era o no una “propuesta de los adolescentes”, si partía del “interés real de ellos”, si era un “cierre del día”, “una sobremesa”… Muchas dudas, muchos prejuicios, además de nada de ayuda y mucho boicot (y eso que eran amigos y compañeros, y siempre primaban las “buenas intenciones”). La lectura era vista como ajena, poco popular, propia de otras clases. Nada de lo artístico-literario podía ser para disfrute o formación de “estos pibes”. Para ellos entonces “murga y murales”, o la idea de que “no tienen experiencia previa para inspirarse”. También había una fuerte resistencia en un principio de los adolescentes que no querían que el espacio se “escolarizara”. La discusión fue ardua, había en los equipos resistencias a lo que “viene de afuera”, los libros sentidos como foráneos, “importados”, y eso parecía implicar el riesgo de amenazar la “autorreferencia” tan imperante en el laburo grupal: asambleas, grupos de “reflexión” (buena palabra para explicar la vuelta sobre sí permanente de algunos espacios que no siempre producen pensamiento y a veces se vuelven muy narcisistas, sin salidas creativas). Con el tiempo y la práctica concreta se fueron relajando, viendo y desmitificando, disfrutando, sorprendiéndose de gustos y pasiones desplegadas. En eso andamos… Hubo también que argumentar (y luego demostrar) que leyendo historias de mundos bien distantes y ajenos, nada cercanos, muchas veces laburaban mucho más (ya más profundamente, con nuevas perspectivas) los contextos propios y las situaciones problemáticas propias… incluso el uso del viaje iniciático, de los periplos heroicos… ¡muy inspiradores!”.

En el relato de Luis aparecen muchas ideas interesantes que dan cuenta de la complejidad sobre cómo piensan unos y otros acerca del supuesto “interés” de los jóvenes. Bajo la premisa de lo que les interesa a “estos pibes” se vislumbra una tensión entre las ideas de “alta” o “baja” cultura que cuando se mira en forma dogmática y prejuiciosa termina provocando la exclusión de los lectores de múltiples experiencias. Luis demuestra en su práctica cómo es posible desafiar esos prejuicios apelando a textos revulsivos y potentes elegidos desde la confianza en lo que todos los lectores pueden.


Fotografía de Liliana Gelman.

Quinto nudo: Tensiones y cruces entre promoción y educación en contextos escolares y en contextos fuera de la escuela

Al narrar la escena de lectura de Pacho con los chicos de la biblioteca pública en Ciudad Roma comenté cómo aparecía por parte del promotor la transmisión de saberes sobre la literatura en un contexto no escolar. Indudablemente, como suele ocurrir en las prácticas de promoción “fuera de la escuela”, allí no estaba en juego la “enseñanza” como misión del encuentro y había un gran cuidado de  que no se filtrara lo más agobiante o distorsionado de lo escolar para no ahuyentar a los lectores. Sin embargo, es innegable que muchísimo del orden del conocimiento y de los modos de transmisión de la cultura se pone en juego en toda práctica de promoción de la lectura. Por eso se vuelve necesario (reafirmo lo que decía antes) que los promotores puedan llegar bien preparados a los encuentros con los lectores. Su formación no tendría que estar supeditada a los eventuales talentos, posibilidades o buena voluntad de los promotores sino que debería formar parte de propuestas sistemáticas y calificadas por parte de instituciones que consideran a la promoción como un conjunto de saberes y prácticas que merece una mirada profunda y multidisciplinaria, bien anclada en lo que sucede en el terreno y con un perfil transformador y comprometido socialmente con los contextos en que trabajan y con los destinatarios.

La preocupación por “desescolarizar” las prácticas de promoción aparece tanto en los planteos de promotores que trabajan en contextos no escolares como en los de algunos maestros y bibliotecarios que intentan buscar caminos diferentes en los modos de leer en la escuela. (8)

Ambos casos tienen en común una representación de “lo escolar” basada en las experiencias más frustrantes de la escuela que provienen de didácticas academicistas, bancarias, autoritarias y, en muchas ocasiones, elitistas y excluyentes aunque suelan estar enmascaradas en un discurso supuestamente homogeneizador.

En los espacios no escolares, todo aquello que suene a “escolar” en los sentidos que describí recién, es visto por los promotores como una señal de alarma. Como sabemos, muchas resistencias a los encuentros con la lectura en situaciones de promoción provienen de la sensación de fracaso acarreada por una mala experiencia escolar. (9)

El peligro de las mirada negativas y simplificadoras sobre lo “escolar”, además de quitarle sentidos a la misión de la escuela y provocar discursos hipercríticos, apocalípticos y desestabilizadores de lo que se hace allí (lo que refuerza algunas ideas circulantes donde los docentes suelen aparecer casi siempre como culpables de todo aquello que se cataloga como fracaso) puede llevar a generar estériles oposiciones entre los modos de leer en la escuela y los que ocurren en experiencias de promoción fuera de ella.

En vez de estigmatizar lo escolar o proponer un quiebre entre leer y escribir en la escuela y fuera de ella, es más productivo pensar en los vasos comunicantes entre los más democráticos e interesantes paradigmas didácticos de transmisión del conocimiento (que siempre tienen que ver con la manera en que los maestros crean reflexivamente sus “secuencias de hacer”) y la cultura y los aportes de las prácticas no formales que ocurren en distintos contextos con métodos y destinatarios diversos.

Si bien momentáneamente llego hasta aquí con los nudos reflexivos que al principio llamé “de intranquilidad”, quisiera dejar abierto para debatir en este Encuentro de Promotores el espíritu incómodo que, aunque suene disonante, trae la escucha de los ruidos del hacer en el campo de la promoción. La incomodidad es una señal de que lo ideal deja paso a lo posible.

Por eso elijo que las últimas palabras de esta charla dialoguen, como en el comienzo, con la ambigüedad y resistencia de la poesía, para espinar y a la vez desespinar la emoción y el pensamiento.

una línea
es solamente una
frase que se detiene después otra
la vida rima
con la vida
somos todos rimas vivientes
que intentan
terminar su frase
no hay
final para
decir
quizás sin saberlo
no somos más que las sílabas
de palabras que empezamos
pero nadie tiene la frase entera
el sentido son solamente fragmentos
de sentido que somos lo que
falta
para hacer la frase es en
el otro el otro el otro

Henri Meschonnic (10)


Epígrafe:
Fotografía de Liliana Gelman.


Notas

(1) Martínez, Juan Luis. Poemas del otro. Santiago de Chile, Ediciones Universidad Diego Portales, 2006.

(2) En relación con poner en cuestión la idea de la lectura y de las prácticas en torno a ella intento acercarme a los planteos de Michel Peroni en la “Introducción” a Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura (México, Fondo de Cultura Económica, 2003) acerca de “la problematización de las propias representaciones del libro y la lectura, de estos supuestos previos positivos y normativos que se atribuyen a la lectura”, sobre todo de quienes nos identificamos como lectores (en su caso se refiere a la posición de los sociólogos que encaran entrevistas sobre lecturas pero me permito hacerlo extensivo a diversos mediadores entre libros y lectores).

(3) En relación con esto también es interesante leer a Michel Peroni y la investigación de la que da cuenta en Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura (Op. cit. Ver nota Nº 2). La experiencia de lectura de los entrevistados (presos en una cárcel de Lyon y obreros metalúrgicos que se enfrentan a una jubilación anticipada muestran que ante determinadas circunstancias (a veces situaciones límite o sumamente transformadoras de la vida) se encuentran con tiempo y condiciones para la lectura que antes no tenían (o no del mismo modo). Esto no es irreversible, ya que al cambiar la situación pueden volver a pasar por situaciones de alejamiento de los libros y la lectura. Una circunstancia de mucha lectura de muchos libros no implica necesariamente que toda la vida sea así (interesante para reflexionar acerca de la categoría de “poco lectores” discutida por Peroni en este libro —y tratada por Joëlle Bahloul en Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”; México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2002—, categoría que en la reflexión sobre “promoción de la lectura” está implícita o explícitamente en juego).

(4) En relación a la escucha de los otros en las interacciones culturales donde sujetos sociales diferentes se ponen en contacto son sumamente interesantes las reflexiones de Mirta Gloria Fernández sobre una experiencia relatada en su libro ¿Dónde está el niño que yo fui? Adolescencia, literatura e inclusión social (Buenos Aires, Biblos, 2006). En el capítulo “Darse de bruces con el pomberito” relata cómo se conectan y se ponen en tensión dos universos disímiles: el de estudiantes de Letras que van a hacer sus prácticas coordinando talleres de lectura literaria optativos en un instituto de menores judicializados y el de estos adolescentes de entre 11 y 15 años. Al aparecer —en los encuentros con los libros y textos que llevan los practicantes (atravesados por la cultura letrada)— la leyenda del pomberito (personaje de la cultura popular del norte argentino) relatada por los chicos presos con una defensa apasionada por su valor de verdad en sus propias vidas, se plantea un debate sobre (como dice Férnandez en la introducción) “hasta qué punto esa pugna —que pone a prueba la actitud de los letrados hacia las culturas populares ajenas— siempre determina sentidos para ambos actores, unos por aprenderse el cuento del pombero que fuma tabaco y otros por comenzar a solicitar ‘ese del hombre que se mete en el pescado’ en alusión a ‘Axolotl’ de Julio Cortázar o ‘el del que ella pierde el zapato’ (refiriéndose a “La Cenicienta” de Charles Perrault).” Es decir, lo interesante es cómo se posicionan los estudiantes de Letras ante un conocimiento proveniente de la cultura popular que no poseen y cómo los chicos encerrados en el instituto se apropian de manifestaciones del arte que no suelen entrar en esos contextos sobre todo por representaciones que los estigmatizan. En ese marco aparecen en tensión las representaciones (apasionadas) sobre qué se considera literatura y qué no, qué es ficción y qué verdad, o sea, qué estatuto dan los practicantes a las creencias cuando se discute su valor de verdad y cuál es la cultura considerada legítima y cuál no.
Nota de Imaginaria: A propósito de esta temática sugerimos la lectura de los artículos “’Mueve la columna vertebral brinda su aroma. ¿A dónde vamos? Dueño. Paso a paso’: hacia una cultura letrada. Jóvenes de un Hogar en una experiencia de Promoción de Lectura Literaria”, por Liliana Mabel Ruiz y María Eugenia Fernández; y “Lo que puede la literatura. Una experiencia de lectura con menores privadas de libertad”, por Horacio Piñeiro (Grupo Bisagra), publicados en los Nros. 149 (Buenos Aires, 2 de marzo de 2005) y 179 (26 de abril de 2006) de esta revista.

(5) Pienso a la ideología, en términos generales, como lo hace Terry Eagleton en “Qué es la literatura?” (En: Una introducción a la teoría literaria. México, Fondo de Cultura Económica, 1998), como “las formas en que lo que decimos y creemos se conecta con la estructura de poder o con las relaciones de poder en la sociedad en la que vivimos.”

(6) En la Argentina hace varios años que tiene una presencia y difusión considerable la llamada “Maratón Nacional de Lectura” promovida por la Fundación Leer (www.leer.org.ar). Muchas escuelas públicas e instituciones no escolares (tales como comedores, hogares, hospitales, etc) participan de esta iniciativa por la cual reciben una cantidad importante de libros a cambio de la participación en una serie de actividades propuestas y diversos requisitos burocráticos, entre los que está buscarse una empresa que actúe como sponsor. Según la información dada en la página de la fundación, en la versión de 2008 de la maratón participaron 3.513.577 niños y 218.736 adultos pertenecientes a 11.225 instituciones.
Una muestra significativa de su concepción sobre la lectura son dos de los ítems de la guía para la preparación de la Maratón:
“*Defina cuáles serán los libros y materiales que se incluirán en el conteo final. Al respecto Fundación Leer sugiere contar los libros leídos de manera independiente por los niños, los que son leídos a los niños, los leídos a pequeños grupos, los leídos por todos los voluntarios, invitados y personas que hayan decidido sumarse al encuentro. Asimismo será válida la lectura de imágenes para los niños pequeños o bien personas que no sepan leer. Además, será necesario definir una escala de equivalencias para medir la cantidad de textos leídos. Por ejemplo: se puede tomar como unidad un cuento, que puede equivaler a cinco poemas, a una anécdota de infancia escrita por un abuelo, un capítulo de una novela o tres cartas. Cada institución decidirá cómo armar las equivalencias en función de la cantidad y variedad de textos que ofrezca para leer.”
“*Diseñe un dispositivo para registrar la cantidad de textos leídos. Para que sea visible el progreso a medida que la maratón avanza, proponemos que cada institución cree un sistema para el registro. Para ello puede elaborar junto con los chicos ‘medidores de lectura’. Este sistema no sólo permitirá llevar un claro registro de la cantidad de materiales leídos sino que, además, ayudará a crear un clima divertido y ‘colorido’ para la maratón.”
En la guía se explica así la dinámica del evento (para que el responsable lo comunique a los participantes): “cada participante elegirá un libro de las mesas de libros y lo leerá en algunos de los espacios destinados a este fin. Al cabo de de la lectura, el participante canjeará al responsable de registrar los libros leídos su libro por el elemento que colocará en el medidor de lectura. El responsable registrará el título leído y lo devolverá a la mesa. El participante podrá tomar otro libro y reiniciar el ciclo hasta la finalización del tiempo”.
La guía citada está disponible on line en: http://maraton.leer.org/files/Site/PDF/2009/Guia_MNL2009.pdf

(7) Una ampliación de la información sobre el proyecto de las secciones de la Biblioteca de Santiago para niños y jóvenes puede encontrarse en: Oyarzun, Gonzalo. “Biblioteca de Santiago: un desafío para niños y jóvenes”. En: “Entornos para niños pequeños en bibliotecas públicas de todo el mundo”. Traducción de Joaquín Selgas Gutiérrez. Meeting: 103. Libraries for Children and Young Adults and Library Buildings and Equipment. World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Council; Milan, Italia, 23-27 de agosto de 2009. Disponible on line en http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/103-oyarzun-es.pdf

(8) Sobre la idea de “desescolarización” de las prácticas de lectura en contexto escolar escribí en el artículo “¿Qué tiene que ver la promoción de la lectura con la escuela?”, publicado en Imaginaria Nº 259 (Buenos Aires, 10 de noviembre de 2009).

(9) Es posible leer un relato de esta resistencia en el reciente libro de Michèle Petit, El arte de la lectura en tiempos de crisis (México, Océano Travesía, 2009): “Cuando las animadoras de A Cor da Letra llegaron a las favelas y empezaron a sacar libros de sus bolsas, muchos jóvenes se mostraron desilusionados o a la defensiva. Esos objetos estaban desprovistos de sentido; ellos sólo habían conocido la lectura en la escuela y no les traía buenos recuerdos: «La escuela fue una experiencia carente de significado», relata Val, «La lectura se nos presentaba allí como una obligación, una imposición, lo único que aprendí fue a memorizar textos, el acto de leer no tenía ningún sentido, yo no hacía más que descifrar signos. Y al hacer esto, pronto mi creatividad, la posibilidad y la capacidad de descubrir quedaron anestesiadas. Durante muchísimos años, viví como la Bella Durmiente, no distinguía nada, no entendía y no decía nada». (pág. 34.) Como pudimos ver, también esta resistencia en los lectores aparece en el relato de Luis Valentini sobre los chicos del asentamiento bonaerense.
De todos modos, para conjurar el peligro de generalizar sobre estas visiones negativas sobre la escuela y la lectura por parte de los jóvenes, me parece interesante traer otra experiencia relatada en el libro de Mirta Gloria Fernández que antes mencioné (Ver nota Nº 4). En un registro de una práctica, un pasante cuenta su primera aproximación a un grupo de chicos del instituto de minoridad con el que hará un taller de lectura literaria: destaca cómo “se frustró” la actividad que tenía pensada como juego disparador porque los chicos (según sus palabras con “problemas de dispersión”, juicio valorativo que los deja afuera de su evidente interés como lectores) querían ver a toda costa qué libros traían en sus mochilas abarrotadas. La posibilidad de ver esa avidez estaba obturada por representaciones prejuiciosas acerca de los chicos y la poca flexibilidad para torcer el rumbo de una actividad que del modo en que estaba planeada no dejaba resquicio para el acontecimiento. (pág. 68.)

(10) Meschonnic, Henri. Puesto que soy esa zarza. Traducción de Hugo Savino. Buenos Aires, Leviatán. 2008.


 


Fotografía de Liliana Gelman.

Las fotografías que acompañan este artículo pertenecen a la serie “Árboles” de Liliana Gelman. Imaginaria agradece su autorización para reproducirlas. Para ver más obras de Liliana Gelman hay que visitar su página web: www.lilianagelman.com. Y también en Imaginaria, el artículo “Exposición fotográfica “La biblioteca”; libros abandonados y reencontrados”.


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5 comentarios sobre “Los ruidos del hacer”

  1. Mario Abellá dice:

    Acabo de recibir y leer el artículo de Cecilia. Me parece, una vez más, todo un acierto. Por lo claro, sintético y justo.
    Me permitirá re enviarlo a la Escuela Universitaria de Bibliotecología (del Uruguay). Para su conocimiento, reflexión y análisis.
    Lo primero que resalto es el respeto por el lector. Es, debe ser así siempre, el principal sujeto de atención. La opción de que el lector se integre a la dinámica de la lectura recibida, pero ya no como receptor (pasivo y quietito). Al realizar una lectura, busco la reacción y la acción del niño (en mi caso). Busco que éste, o éstos, ya que siempre se trata de grupos. reconozcan, vivan, se apropien, se integren y aporten a la lectura recibida.
    Me gustó mucho cuando menciona, como técnica, la lectura interrumpida, para dar paso a la voz de los niños. Sus impresiones, sus dudas, sus aportes…
    Valoro yo (persona más que organizada), la opción de planificar y ordenar la lectura-a-trasmitir…pero dando la opción a múltiples interpretaciones y retornos. Allí, en esa multi respuesta, está la verdadera instancia creativa y renovadora de “lo leído”.
    Me pasó en más de una opotunidad. En forma deliberada, contaba una lectura determinada a niños del cuarto año (unos diez años) del colegio en el que trabajaba (llegando entoces a niños que bien me conocían, y a quien les contaba cuentos semanalmente por años y años.) Por la tarde, iba a escuelas públicas, contaba el mismo cuento a niños de cuarto año (de diez años, pero también conviviendo con compañeros de aula con 11 o 12 años)…y me llevaba la sorpresa de que en algunos casos, entendían, participaban y reflexionaban igual unos y otros, independientemente de rconocer que el contexto socio-cultural era bien diferente. En otros casos, los resultados, para su sorpresa (y beneplácito) eran bien diferentes…aunque tan creativos en un lado como en otro. Entonces, concluía yo, que de estandarización, masificación y dureza nada. Veía respuestas ricas y diferentes. El niño sentía satisfacción por lo leído, cuando en realidad yo entendía que estaban satisfechos o “a gusto” por cuanto en los relatos, leyendas, cuentos, etc. que yo les llevaba, ellos encontraban espacios para “colarse”, atrapar e integrarse. De esa manera, al retirarme, sentía yo que se había formulado una buena integración, entre el autor, la obra leída y el lector.
    Uruguay está preparando un II Congreso Nacional de Bibliotecólogos. Ojalá el tema de la lectura esté presente. Desarrollar preguntas tan simples como ¿qué leer?,¿a quién leer?. ¿cuándo leer?, ¿por que leer?, ¿cómo leer?.
    Los números, las estadísticas, los pronósticos, deben quedar para los políticos y burócratas.
    Quienes realmente queremos colaborar con el dearrollo educativo de nuestros pueblos debemos ocuparnos de cosas más simples…y a la vez más serias. Lograr que el pequeño individuo y el jóven conozcan más autores y lecturas…pero siempre buscando la reflexión personal o colectiva, el respeto por la opinión diferente, el encuentro de espacios y momentos para la presencia crítica y creativa de cada uno de los individuos.
    NOTA: A modo de anécdota o aporte.
    Nuestro actual Presidente de la República, José Mujica, fue (¿o es?) un guerrillero. Por 10 años estuvo preso, torturado, desaparecido en pozos, calabosos o sótanos de los cuarteles de la dictadura uruguaya. Años incomunicado lo llevaron, según sus propios relatos, a la locura.
    Cuenta entonces…en un reportaje reciente. “De esa locura salí gracias a una psiquiatra militar que luego de estudiarme durante meses, me mandaba unas pastillitas cuadradas y me autorizó a leer. Sí. De la locura salí…aunque las pastillas las tiraba en el baño.”
    Desde Uruguay, agradezco el aporte y mando un fraterno saludo a Cecilia y a la comunidad de educadores argentinos, que ejercen su energía sabiendo que otra América es posible, y que el cambio se dará CON un pueblo que cada vez use el “nosotros”, en lugar del “yo”.
    Lic. Mario Abellá.


  2. DELIA MARCHEGGIANO dice:

    CONOCÍ A CECILIA E OPORTUNIDAD DE HACER LA TECNICATURA EN EL CEPA,Y ESTE PLANTEO DE ALGUNA MANERA LO PLANTEÓ ALLÁ POR EL AÑO 2002.VEO QUE EL TRANSCURSO DE ESTOS AÑOS HA TENIDO LA POSIBILIDAD DE ATESORAR OTRAS EXPERIENCIAS ,NO SÓLO EN NUESTRO PAÍS SINO TAMBIÉN EN OTROS.ANTES DE QUE LLEGARAN A NUESTRO PAÍS LAS NUEVAS PALABRAS PARA DESIGNAR A LOS “PROMOTORES DE LECTURA” RECUERDO VALIOSOS APORTES TALES COMO LOS REALIZADOS POR EL CLUB DE NARRADORES DEL INSTITUTO “SUMMA” CON NIÑAS RECLUÍDAS O EN EL INSTITUTO ROCA O LAS PRÁCTICAS REALIZADAS POR EL DOCTOR JULIO CORREA CON PACIENTES ONCOLÓGICOS EN EL RAFFO O CON LOS GRUPOS DE FAMILIAS DE INSULINOS DEPENDIENTES DEL HOSPITAL POSADAS.,O LOS GRUPOS CON ABUELAS EN LA SOCIEDAD DE TERAPIA FAMILIAR.EN TODOS ELLOS ESTUVO PRESENTE EL “NOSOTROS”.SÓLO AGREGO ESTOS COMENTARIOS PARA FORMAR PARTE DE ESE”NOSOTROS”QUE CECILIA TAN BIEN PLANTEA.


  3. Los ruidos del hacer « Cecilia Bajour dice:

    […] promotor y las implicancias de lo que hace en la realidades concretas y en contextos determinados (2). O sea, el primer impulso era tratar de no caer en una reducción de lo vital sólo a lo que lleva […]


  4. Norma dice:

    Muy bello abrazo.


  5. Silvia dice:

    Gracias por la reflexión.Reflexionar sobre nuestra tarea diaria como docentes nos ayuda a pensar sobre el cómo el por qué y el para qué, decía el Maestro Iglesias, y en la urgencia diaria y empujados por las fotos de las redes sociales o por las fechas preexistentes nos enredamos muchas veces en actividades que terminan por ser superficiales…
    Es tan difícil en las cuatro horas al frente de los chicos encontrar momentos con las compañeras para “espinar” y “desespinar” y a la vez tan importante.
    Gracias por brindarme puntitas o nuditos para empezar una conversación apenas se abra una oportunidad…
    Un cariño.
    Silvia Fernández Borda, Bibliotecaria, EP No 56


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