Palabras para Scherezadas

por Laura Devetach
Ilustrado por Douglas Wright

Al concretar estas ideas me di cuenta una vez más de la eficacia de esas pequeñas comunidades que vamos formando a través de los lazos afectivos y de los intereses compartidos. Comunidades que pueden pasar inadvertidas como lugares de intercambio profesional, pero que son puntos de referencia, contenedoras, generadoras de redes.

No están ajenos, entonces, a todo el proceso de este trabajo, Gustavo Roldán, María Inés Bogomolny, Mercedes Mainero, Lucía Robledo, Lilia Lardone, Alejandra Saguier.

Parto hoy, como referencia inmediata para estas reflexiones del resultado de cursos y talleres con 150 maestras integrantes de distintos grupos de capacitación docente, en la Dirección de Enseñanza Artística del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, durante 1999 y 2000. También en el Proyecto de Capacitación Docente Pampas, de Tandil, organizado por la Sala Abierta de Lectura y la Universidad Nacional del Centro.

El ser escritora y a la vez docente me ha llevado siempre a buscar vasos comunicantes entre ámbitos difíciles de conciliar como lo son la institución escolar y la literatura. La institución escolar y todo aquello que tenga que ver con el arte, las realizaciones con tiempos propios, la expresión de las emociones.

En definitiva, la búsqueda de estos vasos comunicantes expresa el deseo de construir un espacio de encuentro, para la escuela y para la literatura, el deseo de que nuestras ópticas puedan ser más abarcativas y capaces de cambiar los ángulos de mirada. No podemos soslayar la agobiante noción de dificultad para cualquier realización que nos dan las políticas estructuradas para el bienestar de pocos, los repartos injustos, el malestar que generan estas situaciones en los ciudadanos.

Por eso, en un país donde la educación y la cultura tienen un presupuesto mínimo y las políticas al respecto distan de ser una construcción colectiva, creo que cualquier reflexión sobre el tema tiene que partir de la necesidad de una educación permanente y de la participación del docente y de toda la comunidad. Sugiero que instalemos en esta convocatoria nuestras reflexiones de educadores, escritores, artistas, alumnos, lectores. Pero sobre todo, de ciudadanos y de personas capaces de detectar y destacar los aspectos y quehaceres que aparecen como positivos en nuestro campo, como posibles prácticas alternativas y de tomarlos en cuenta para hacerlos crecer.

Quiero instalar algunos interrogantes que nos atañen a todos:

¿Cómo calzan la literatura, la lectura de poesía y ficción, el arte, en nuestras vidas, en nuestra comunidad, en el espacio cultural para los chicos, en el espacio escolar actual, en la formación de los docentes? ¿Qué cosas se limitan bajo la definición de "no adecuadas"? ¿Cómo ampliar esos espacios para que la literatura entre de otra manera y cumpla con su función de abridora de caminos? ¿Cómo hacer para que los motivos válidos para rechazar o aceptar un texto literario no sean excluyentemente la longitud, la complejidad —de cualquier tipo— lo que se presume "inconveniente" según edades prefijadas, lo considerado "poco accesible", triste o muy movilizador, según las miradas más tradicionales o estrechas de los adultos? ¿Podemos pensar en la posibilidad de un cambio?

En los últimos años, al retomar la docencia dentro de la capacitación, volví a los vaivenes del desaliento pero —con mucho mayor fuerza— a recoger como alimento un número de hechos que corroboraban el sentido de mis búsquedas de 40 años de docencia y también de ejercicio de la escritura.

Quizás hoy lo posible vaya surgiendo de experiencias pequeñas, individuales, o de grupos chicos aislados entre sí.

De lugares asistemáticos y de los sistemáticos no muy presionados por el deber ser, ni de la búsqueda de resultados espectaculares o inmediatos.

De los medios rurales, de uno o dos maestros en cada escuela con autoridades permisivas, interesadas o indiferentes pero que dejan hacer, de muchas bibliotecarias que supieron crear un espacio distinto.

De artistas y escritores que desde 1984 pudimos acercarnos a una escuela más abierta y ofrecer experiencias desde otros puntos de vista, estimulando otras conciencias y otros deseos en niños y adultos.

De chicos que piden y reclaman, de adultos que responden o no.

Pensemos en los que responden. Hay en ellos una actitud, una intención, de limpiar el campo de juego. Toman conciencia de carencias y deseos, reconocen no haber descubierto los libros hasta que les tocó leer con los chicos. Reconocen haber descubierto experiencias distintas. Así lo manifiestan y se muestran animosos para transitar por un camino nuevo. Manifiestan el deseo de leer también cosas para ellos y no solamente literatura para niños. Se les abre un mundo frente a descubrimientos como que la poesía no es sólo palabra ornamental. Y que tanto las lecturas furtivas como la escritura privada que realizaron a lo largo del tiempo tuvo para ellos un valor formativo.

Y así, escuchando, una se entera de que en variados pequeños lugares se deja de lado y se cuestiona el antiguo pero vigente esquema de cuentos con personajes infantiles que aprenden todo el tiempo sólo lo que quieren sus mamás o sus maestras, cuyas experiencias propias son negadas y castigadas en nombre de la dulzura protectora.

Que hay lugares donde las bibliotecas y las aulas se musicalizaron con Las Preguntas de Neruda o las Greguerías de Ramón Gómez de la Serna. En los que hay espacio —luego de dudas y discusiones— para que El topito Birolo averigüe qué es esa cosa maloliente, de sospechoso color marrón que le cayó sobre la cabeza. O Cándido desaparezca en la propia nariz del lector en una ingeniosa propuesta visual. Donde el tatú puede morir y anudar nuestras gargantas sin que eso tenga un signo negativo. Donde hay protagonistas que venden estampitas en el subte. Y se instalan también las vivencias de una niña diferente, aislada de su medio (1). Y nadie tiene que pagar con ningún trabajo prefijado, salvo la libre expresión de su asombro, de su inquietud, o el ejercicio del silencio.

Hay maestras que no se privan por nada de sentarse a leer tranquilamente con sus alumnos y que con el tiempo logran que cada uno esté en silencio con su lectura privada y autónoma. Logran que entre el silencio a la escuela y que cada niño pueda hacer uso de él. Logran el preciado silencio no por disciplina sino para que cada cual pueda ponerse de acuerdo con sus experiencias con el texto literario. O con la fuerza de la palabra que quiere expresarse por escrito en ámbitos donde la emoción no está vedada, ni el tiempo es solamente tiempo curricular. Y que este silencio y este concentrado estar en literatura —quizás no para todos en los mismos tiempos—, sea considerado la valiosa puesta en juego de disponibilidades para leer y para escribir, que no son lineales, ni iguales para todos. Y que además no se ven inmediatamente en el cuaderno, con todo lo que esta falta de materialización, homologada a "falta de trabajo", significa hoy en nuestro medio.

Así se va construyendo el camino lector, con la lectura en compañía, pero también con la lectura privada y autónoma a la que nos acerca solamente el deseo.

Quizás en este punto convenga detenernos en dos aspectos que siempre me interesa tratar con las maestras. Uno es si cada una de ellas se dio cuenta de que somos una mayoría de mujeres leyendo con o para los niños. El segundo aspecto es si cada una considera que tiene la posibilidad de ejercer su propia lectura privada y autónoma.

Históricamente, las mujeres fuimos narradoras de viva voz, transmisoras de la moral y las tradiciones. Enseñanzas, cuentos y fábulas desfilaron por las antiguas cocinas. Entonamos canciones y oraciones. Leímos la Biblia y las vidas de los santos a los niños de las familias cuando nos llegó la hora de la alfabetización. Los hombres escribían y administraban y las mujeres eran lectoras públicas en las parroquias, en las escuelas. Asuntos religiosos, instrucciones prácticas, enseñanzas. Todo a la luz del consenso social. Pero furtivamente y como se pudiera, la lectura de novelas, de revistas, de poesías, la escritura de diarios, cartas, la confección de libros a mano cosiendo hojas de los periódicos con los folletines por entregas, pegoteando poemas, bajo el apercibimiento de una cultura que penaba todo esto por pecaminoso, dañino para la salud, y por ser un signo irrebatible de pereza. Las mujeres de familia y la literatura eran incompatibles.

Pareciera que éstas son imágenes del siglo XIX, imágenes de antaño. Hace algunos años que investigo y analizo el tema con maestras. Surgen hoy nuevamente dos líneas: la primera, la lectura profesional para formarse, la escritura formal para informar. La lectura pública, desde los puestos de educadoras, de textos útiles que cuentan con el consenso general.

La segunda línea, la de la otra lectura que entra a la zona de sombras, que se confiesa furtiva, culposa, curiosa, siempre apurada, de cuentos, novelas, poemas. ¿En qué lugares se realizaron estas lecturas? Debajo de las sábanas, con linterna, en el baño, en gallineros, huertas, a la hora de la siesta, en cualquier lugar oculto, o por lo menos con disimulo, o fuera de casa, en bares, plazas. A la hora en que el deseo se pudiera abrir un hueco para la privacidad.

Todo esto en maestras de 25 años para arriba, de distintas generaciones, y de distintos lugares del país.

Estamos viviendo una paradoja: abogamos por la lectura de literatura y no podemos leer de la manera que la literatura necesita ser leída.

Aquí vienen dos puntos que me interesan: la privacidad y la autonomía para leer y para escribir en la vida de cada persona, en la vida del maestro, en la vida de los niños. La privacidad que pone en juego nuestras disponibilidades más profundas, que permite el ensayo y el error, el detectar el momento de la necesidad de recurrir al otro, a los otros. Poder entrar y salir del silencio, sabiendo que está legalizado como espacio.

La autonomía para irse independizando, para incorporar los cambios, para usar las palabras que tenemos, para tener opiniones.

A las mujeres nos cuesta pensar en estos términos, para nosotras primero, y más aún para con los chicos.

Me consta como coordinadora de talleres de escritura de largo desarrollo, que generalmente el primer trabajo consiste en conseguir el espacio interno para aceptar la actividad.

Yo me estaba acordando —comenta una maestra—, que se dice que el tiempo para leer, como el tiempo para amar, hay que robárselo a la vida. Es un tiempo que uno tiene que robar a otras cosas.

Y otra reflexiona: Nos cuesta todavía pensar en el arte en general y sobre todo en la literatura como construcción personal y darles la misma importancia que a otras cosas.

Otra ex alumna, actual colega, participante de estas reflexiones, me comunica: Claro que es muy difícil generar esto en momentos prestados, casi robados a otras cosas que suenan más importantes, más urgentes. Tal vez la escuela se encuentre en la necesidad de legalizar esos momentos de encuentro con los libros y con otros lectores como sencillamente eso: momentos de encuentro con los libros y con otros lectores. Y para que la escuela genere una necesidad tienen que empezarla los maestros en su tarea cotidiana. En seguida surge la pregunta que salió de este curso: ¿para qué? Bueno, esto es algo que hay que bucear en cada uno pero no necesariamente a solas. ¿Qué nos pasa cuando comentamos un libro con otra persona? Tal vez un precipitado de ideas, de emociones, de palabras de otros que se nos hacen nuestras. (Alejandra Saguier. Registros y reflexiones sobre clases de Laura Devetach. Taller de Capacitación Docente, Dirección de Enseñanza Artística, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2000)

Estas son claras formas de expresar tomas de conciencia sobre la necesidad de tener momentos de lectura privada. Si no conseguimos ese espacio interior que por supuesto se refleja en el espacio exterior, si no lo defendemos, si no dejamos de leer como si robáramos algo, mal vamos a transmitir a los chicos esas nociones para ayudarlos a formarse como lectores.

El docente creativo e inquieto se siente aislado, abandonado, y presionado por los que practican la insensatez. Sería bueno buscar estrategias de conexión y crear espacios en los que las pequeñas acciones se sumen y crezcan. Sé de maestras que se procuran el tiempo leyendo en voz alta a su bebé; que inicia en lo mismo a su marido. Que abre un espacio de preguntas amplias de ella hacia los chicos y de los chicos hacia ella.

Seño, ¿a usted le gusta escuchar si venimos de otra provincia o de otro país?

¿Por que la directora se fija mucho en la prolijidad y el director en las faltas de ortografía?

¿Por qué hay mujeres cuando se casan después se ban a los boliches y se drogan y después se ba a la casa de otra persona que encuentra en el boliche y hacen el amor en la cama y el marido no sabe nada?

¿Cómo se harán las cosas de lata?

¿Por qué estoy en Buenos Aires y no en Salta?

Seño, a mí me gustó cuando todo el grado cantamos el Romance de la Catalina.

Seño, yo aprendí a releer, a no pelear, a dejar hablar al otro y a estar en silensio cuando no estudiamos para alludar al prójimo.

(Chicos de 5º Año de la Escuela Nº 8 de Villa Soldati, Buenos Aires. Trabajo realizado por la docente Beatriz Gualtruzzi con Mercedes Mainero como capacitadora.)

En fin, cosas verdaderas, granos de arena, puntas de trabajo, acciones concretas que quiero mostrar. Los conflictos nos abruman. O bajamos la cabeza o seguimos, sabiendo con modestia que muchas cosas que uno trae valen, y que es mejor aportarlas que guardarlas. Y que para mujeres trabajando al fin, no hay nada mejor en un mundo de califas y oropeles que ser Scherezadas y valorar la artimaña creativa, que es nada menos que el arte de darse maña para que las buenas palabras crezcan.

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Nota (1)

• Las Mil y una Noches. Versión de Antoine Galland.

• El libro de las preguntas. Pablo Neruda. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello / Rayuela.

• Greguerías. Ramón Gómez de la Serna. Madrid, Editorial Espasa Calpe, Colección Austral.

• Cándido. Olivier Douzou. Buenos Aires, Ediciones El Hacedor / Ediciones del Cronopio Azul.

• Como si el ruido pudiera molestar. Gustavo Roldán. Bogotá, Grupo Editorial Norma, Colección Torre de Papel.

• La nena de las estampitas. Iris Rivera. Buenos Aires, Ediciones Colihue, Colección El Pajarito Remendado.

• El sol es un techo altísimo. Liliana Santirso. Buenos Aires, Ediciones Colihue, Colección El Pajarito Remendado.

• Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza. Werner Holzwarth y Wolf Erlbruch. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Mediadores entre Libros y Lectores, organizadas por grupo La Ronda y Feria del Libro (Córdoba, Argentina, 9 de septiembre de 2000)

Agradecemos a Laura Devetach su autorización para la publicación de este trabajo en Imaginaria.

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Autores: Laura Devetach